Diskusjonen om kunstig intelligens i høyere utdanning har alt for lenge vært fokusert på spørsmål om fusk og «kognitiv lathet» blant studentene. Den er heldigvis i den senere tid blitt tilføyd en tiltrengt sosial dimensjon. Selv ministeren er nå blitt oppmerksom på de stadig mer tomme universitetene og høyskolene.
I dette essayet vil jeg søke å forstå og systematisere denne kritikken: Hvorfor ødelegger digitalisering og KI de sosiale miljøene på skoler og utdanningsinstitusjoner? Hva er et sosialt miljø egentlig, og hvorfor er det så viktig for læring og studier? Hvordan kan vi beskytte det mot virkningene av digitaliseringen? Før jeg besvarer disse spørsmålene, vil jeg forsøke å skape litt nødvendig distanse til de teknologiske redskapene og det digitaliserte miljøet i utdanningssektoren vi bare kjenner altfor godt.
Plattformisering og KI
De digitale plattformene vi har på universitetene og som undervisere bruker til å kommunisere med studentene, rasjonaliserer og effektiviserer kommunikasjon og interaksjon. Det er selvfølgelig en enorm teknisk fordel at man som underviser kan kommunisere med alle studentene samtidig. Plattformene gjør det også mulig å samle pensum digitalt, slik at studentene har tilgang til det når de ønsker. De tillater foreleseren å «dele» sine egne digitale presentasjoner – typisk PowerPoint – med studentene, som kan laste dem ned og bruke dem i egne læringsprosesser slik det passer dem. Den digitale utviklingen skaper enorm fleksibilitet. Dette gjør det lettere for studentene å kombinere studier med jobb og andre interesser, noe som selvfølgelig er positivt.
Men samtidig er det klart at den digitale plattformiseringen rekonfigurerer både læringsprosesser og sosiale forhold. La oss ta noen eksempler. På mitt institutt – Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi på UiO – kan «tilbakemelding» etter eksamen nå bare foregå skriftlig gjennom plattformen Inspera. Institusjonaliseringen av tilbakemeldingsdimensjonen er viktig og riktig. Men fordi den foregår digitalt og anonymt – ofte på bakgrunn av en enkelt oppgave og et eksamensnummer – er det umulig å følge studenten gjennom et lengre personlig læringsforløp. Studentene har på sin side ingen mulighet til å spørre, ta ansvar og bidra til å få mer ut av tilbakemeldingssituasjonen. Viktige muligheter for å stimulere og veilede faglig går tapt i det digitale mellomrommet, sammen med muligheten til å knytte en personlig relasjon til studenten.
Også undervisningssituasjonen har endret seg. Plattformiseringen «nudger» underviserne i retning av digitale presentasjoner som reduserer interaksjonen mellom studenter og underviser. I forhold til tradisjonell tavleundervisning, favoriserer PowerPoint forhåndsstrukturerte forelesninger og gir dermed studentene færre muligheter til å påvirke undervisningens forløp. Studentenes mulighet til å ta initiativ til diskusjoner og spontane, men potensielt givende, avstikkere blir redusert. Det er klart at dette også fjerner et argument for å møte fysisk opp til forelesningen.
Men også samværet mellom studentene tar skade. Så vidt jeg kan se, er det et gjennomgående trekk ved plattformene at de ikke legger til rette for at studentene selv kan organisere seg gjennom den digitale infrastrukturen. Den undervisningsplattformen vi bruker på UiO – utviklet av amerikanske Canvas – skaper for eksempel ikke tilstrekkelige muligheter for at studentene spontant kan kommunisere med hverandre eller selv dele filer. Dette gjør det vanskelig å organisere forpliktende gruppearbeid på tvers av semesteret og å skape engasjerende studentdeltakelse, spesielt når disse tekniske forholdene forsterker et i forveien sviktende fysisk oppmøte.
Til slutt er det kunstig intelligens. KI akselererer den individualiseringen av læringsrommet som har vært på gang lenge. Gjelder det ren begrepsmessig intelligens, skarphet og presentasjonsevne, er det ikke noe til hinder for at KI snart vil kunne erstatte forelesninger av selv de dyktigste undervisere. Det kommer ikke til å vare lenge før studenter – i hvert fall for dem som har penger til å betale for det! – vil kunne ha samtaler hjemme med en privat intelligens skreddersydd nettopp til deres faglige behov. En chatbot vil snart kunne vurdere oppgaver både bedre og hurtigere enn den beste sensor. Nylig har ledelsen på mitt institutt utviklet et KI-script som kan overta deler av veiledningen i forbindelse med masteroppgaver. Neste logiske skritt, når teknologien er moden til det, vil være å delegere denne veiledningen til studentene selv. KI vil altså uten tvil svekke det fysiske fremmøtet ytterligere hvis det ikke gjøres noe drastisk.
Farvel til personlige relasjoner?
Tendensen er uavviselig: Digitaliseringen har bidratt til å isolere og passivisere studentene og til å desynkronisere og desentrere undervisning og studieliv. Færre og færre studenter møter fysisk opp til forelesning, undervisning og seminarer. Mange studenter kommer bare én eller to ganger i løpet av semesteret. Noen kommer ikke i det hele tatt. Det er klart at det er vanskeligere å ta seg sammen til å dukke opp i undervisningslokalet hvis ingen merker om man kommer eller ikke. Det upersonlige forholdet til underviseren og til medstudentene gjør det enklere for studenten å finne unnskyldninger for å bli hjemme. Den digitale påmeldingsstrukturen forplikter ikke slik en personlig relasjon gjør. Det finnes et stort antall studenter som underviseren aldri får vekslet et ord med. Riktignok skjer det fortsatt at en student kommer bort til kateteret i pausen og sier at hun må gå tidlig. Det skjer også at en student skriver at han vil være fraværende ved neste undervisningsøkt. Men slike enkle eksempler på hensynsfullhet og respekt blir færre og færre.
Vi undervisere er imidlertid ikke bedre. Jeg ser ikke mine kolleger oppfordre studenter til slike grunnleggende høfligheter, eller bare innrømme at de betyr noe for dem. Mange tar, likesom studentene, den voksende sosiale distansen for gitt. Kanskje de simpelthen har glemt hvordan det er å fungere i en normal sosial relasjon med studentene. Noen av dem har kanskje aldri prøvd det. I hvert fall har den utbredte avpersonaliseringen nå kommet så langt at det bare er et fåtall av mine kolleger som føler seg forpliktet – ikke engang på mindre fordypningsemner på masternivå – til å gjøre en innsats for å lære studentenes navn. Denne avstumpetheten er blitt norm. Det er selvsagt ikke befordrende for studentenes tilknytning når professoren ikke anerkjenner grunnleggende høflighetsritualer. Å bruke en persons navn viser at man gjenkjenner vedkommende, at man anerkjenner begynnelsen på en felles historie, en unik relasjon. Det kjennes for øvrig godt i begge ender.
Jeg møter både hensynsløse studenter og kyniske kolleger. Men jeg tror det handler om skuffelse og ulykkelig kjærlighet fra begge sider. Vi har å gjøre med en rekke negative bivirkninger som nok skyldes dagens masseuniversitet, men som også forverres av den ukontrollerte digitaliseringen. Under alle omstendigheter er denne utviklingen ikke skjebne. Det er intet fornuftig argument for bare å la stå til i møtet med den utbredte atomiseringen.
Skal dette lykkes, er det helt avgjørende også å utvide diskusjonen om KI. Denne har alt for lenge vært sentrert om fusk, eksamen og vurdering. Setter vi bare vurderingsdimensjonen i sentrum, vil det nemlig være naturlig å konsentrere seg om spørsmål om like muligheter, nøytralitet og distanse, mens viktigheten av personlige relasjoner forsvinner ut av syne, eller til og med blir direkte mistenkeliggjort. Da glemmer vi imidlertid at 90 prosent av den tiden vi bruker sammen med studentene heldigvis stadig handler om noe helt annet enn vurdering, nemlig undervisning og veiledning.
Forskningen har lenge visst at lærer-elev-forholdet er helt sentralt når det dreier seg om gode læringsprosesser i skolen. Hvorfor skulle det være så mye annerledes i høyere utdanning? En god underviser er med på å skape tillit og trygghet i undervisningsrommet, slik at studentene tør å prøve seg fram, stille spørsmål, utfordre seg selv og gjøre feil. Et godt veiledningsforløp krever kjennskap til studentens individuelle muligheter, kompetanser og interesser.
En god underviser gjør mer enn å undervise i et allerede fastsatt pensum. Læring er mer enn å presse allerede fordøyet stoff ned i halsen på studentene, eller å lære dem å gjøre det selv. En god underviser viser også studentene en form for «relasjon» til verden, til faget og til andre mennesker. Gjennom eksemplets makt smitter han eller hun studentene med faglig entusiasme og vitenskapelig nysgjerrighet. Dette gjelder for øvrig uansett om undervisningen handler om kulturanalyse, velferdsforskning, cellens biologi eller kvantemekanikk. Hvis du, kjære leser, noensinne er blitt undervist av en underviser som ikke bryr seg om stoffet hen underviser i, er det rimelig stor sannsynlighet for at du heller ikke selv er blitt inspirert eller vekket. Hvis du noensinne er blitt undervist av en god underviser, er sjansene store for det motsatte. En god underviser kan endre livsbaner.
KI kan ikke erstatte disse personlige relasjonene. Den hindrer at de bygges opp. Hvis ikke den digitale teknologien tenkes og brukes på en mer gjennomtenkt og ansvarlig måte enn vi har klart inntil nå, vil de eroderes ytterligere. På samme måte som leseren trolig vil ha dårlig samvittighet over å overlate sin gamle mors sosiale behov til pleiehjemmets intelligente robot, eller avgjørende deler av sitt barns undervisning til en intelligent chatbot, bør hen være betenkelig over det som nå foregår på de høyere nivåene i utdanningssystemet. Vi er i gang med et enormt sosialt eksperiment som vi ikke har gjennomtenkt konsekvensene av.
Farvel til det kollektive?
Men de personlige forbindelsene mellom underviser og studenter er ikke de eneste sosiale relasjonene som deformeres av digitaliseringen. Man behøver bare å tenke tilbake på nedstengningen under koronapandemien for å danne seg et begrep om hvor mye det bredere kollektive miljøet på en utdanning eller et studium betyr for det faglige. Ingen foreleser som har prøvd å undervise for en blanding av svarte skjermer og skjermsparere, finner dette stimulerende. Ingen student som har overvært en god forelesning sammen med interesserte studenter i et fysisk rom, kan seriøst mene at det er like engasjerende å sitte alene hjemme.
Hvis vi vil forstå hvorfor det fysiske kollektivet er avgjørende for god læring og for et godt studiemiljø, er det nødvendig å skissere en mer allmenn dynamikk. Tenk igjen på nedstengningen under koronapandemien. Premier League eller Melodi Grand Prix var liksom ikke det samme. Fraværet av et fysisk tilstedeværende publikum skaper en underlig følelse av uvirkelighet. Det er litt som å se en film med lyden skrudd av. Vi liker å se eller høre andre som ser eller hører på det samme som oss – selv om vi ikke alltid legger merke til det. Og det betyr mye mer enn vi tror.
Grunnen til at man har en latterboks i sitcomen eller publikum i tv-debatter, er at tilstedeværelsen av et publikum forsterker det man ser eller hører på. Det kollektive skaper intensitet. Det er derfor man stadig bygger stadioner til sport og olympiske leker. Det er derfor folk går på festival, gaming-konventer eller Arendalsuka. Det er derfor vi i sommer så Haaland og kompani på et utested eller i en park med storskjerm sammen med andre (eller hjemme sammen med venner). På den ene siden har fotballspillerne selv, likesom politikere, skuespillere, musikere og intellektuelle, behov for å merke begeistrede kropper omkring seg. Dette handler ikke bare om narsissistisk tilfredsstillelse, men om en form for energi som trekker én inn i det man gjør – Haaland spiller rett og slett bedre hvis han merker et publikum. På den andre siden er det like viktig for den som ser på. Vi er rett og slett biologisk «wired» til å søke intensitet sammen med andre kropper. Dér de andre er, er, med et ordvalg fra Erving Goffman, where the action is.
Dette skal ikke misforstås. Jeg tror ikke at jeg selv er en slags universitetsforelesningens Haaland. Jeg tror heller ikke at energiene fra mine studenter i forelesningssalen er helt så intense som dem møter Haaland på stadion. Men de er fremdeles viktige. Som foreleser er man avhengig av å føle studentenes interesse og faglige deltakelse. Å snakke til interesserte studenter gjør foreleseren bedre, det gjør det enklere å engasjere seg og å bli engasjerende. Å forelese for uinteresserte studenter har den motsatte effekten. Vi kjenner dette fra vårt personlige liv: Å snakke til folk som ikke lytter, folk man fornemmer er et annet sted mentalt eller som bare i smug kikker på mobilen, er demotiverende. Vi er ytterst følsomme overfor slike tegn i alle våre interaksjoner, både de nære og de profesjonelle. Selvfølgelig betyr de også noe i en forelesningssal.
Som student har man et medansvar for å skape dette rommet – og ikke bare for underviserens skyld, men også for ens egen og ens medstudenters skyld. Det skjer automatisk ved en god forelesning. Du blir interessert. Du vender deg inn mot det faglige og dine medstudenter. Men du gjør dermed også forelesningen mer spennende for alle andre. Du hjelper andre med å konsentrere seg ved å konsentrere deg selv. Du er med på å skape et fortettet nærvær sammen med andre. En god forelesning er som å være tilskuer på en konsert eller en fotballkamp: Hvis personen ved siden av deg sjekker mobilen eller snakker med kameraten, vil det også ødelegge noe for deg – og hvis du selv sjekker mobilen under bordet, vil du også ødelegge noe for andre. Hvis du melder deg ut, gjør du det lettere for alle andre å melde seg ut; hvis du ikke selv kommer til forelesningen, gjør du det vanskeligere for alle andre å komme. Og omvendt: Hvis alle kommer, vil den som blir borte, føle at han eller hun går glipp av noe.
Det er ikke bare slik at det som er viktig, samler folk, men det som samler folk, blir også viktig. Vi vet alle hva FOMO (Fear of Missing Out) er. Også dette har konsekvenser for læringen. Til syvende og sist er det gjerne det som vi opplever som spennende og viktig, vi faktisk lærer og husker. Det som kjeder oss er vanskeligere å huske, og derfor kan det noen ganger være nødvendig å terpe. Ingenting slår den vakte interessen som pedagogisk middel. Og derfor er det fysiske kollektivet viktig. Gudene skal vite at ikke alle forelesninger kommer så langt. Men gudene skal også vite at det er umulig som foreleser å skape kollektiv og faglig intensitet i rommet hvis man konstant konkurrerer med ulike former for teknologi som er direkte designet for å stjele oppmerksomhet og rive mennesker ut av de situasjonene de rent faktisk deltar i.
De kollektive dynamikkene er imidlertid ikke bare viktige i forelesningssituasjonen. De finnes også i intense diskusjoner i undervisningsrommet, de finnes i alle gode seminarer og i alt synergistisk gruppearbeid. Det kollektive og det faglige er viklet inn i hverandre. Men da må studentene være fysisk til stede. Og de må delta. Være med. Hvis vi ikke lenger klarer å skape et felles rom, der vi aktivt deler det vi skal lære, blir det mye vanskeligere å lære noe som helst. Det gjelder til syvende og sist hele studielivet. Det å snakke med venner og studiekamerater, begeistre hverandre, diskutere, dyrke en felles faglig identitet, delta i sosiale arrangementer og fester – eller det å kjede seg sammen, skjelle ut dårlige forelesere, urettferdige karakterer eller idiotiske metoder og teorier – er uadskillelig fra de faglige attraksjonene og den enkeltes intellektuelle utvikling.
Digitaliseringen har også på dette punktet vært ødeleggende. Den skaper mindre intensitet og mindre kollektivitet. Mindre begeistring. Den isolerer kroppene fra hverandre og river derfor livet ut av ordene, ut av forelesningen og ut av studiemiljøet. Med andre ord: Brytes det kollektive livet ned, skades også faglighet og læring. Det er på tide at vi blir oppmerksomme på denne negative sammenhengen – og begynner å handle deretter.
Farvel til dyp læring?
Et siste eksempel på den avgjørende forbindelsen mellom læring og det sosiale skal handle om den forpliktende gruppeoppgaven. På mitt institutt er slike kollektive prosjektforløp nesten forsvunnet, sammen med hjemmeeksamen. Man går ut fra at de fristelsene som driver studentene mot KI, er for store til at studentene kan motstå dem hvis de sitter hjemme med tilgang til internett. Denne panikkreaksjonen er forståelig, men ugjennomtenkt – både pedagogisk og sosialt sett.
Det vi mister, er nettopp de eksamensformene som evner å kombinere dyp, aktiv og selvstendig læring med relasjonelle kompetanser og kollektive impulser. Forpliktende og seriøst gruppearbeid tidlig i et studieforløp kan, hvis de riktige rammene er til stede, integrere studenter og sette i gang vennskap. Samtidig er det åpenbart at det sosiale her har en avgjørende faglig dimensjon. Gruppearbeid lærer studentene å samarbeide og å strukturere kollektive og faglige forløp sammen med andre. Hvis vi ønsker å legge til rette for sosiale læringsprosesser, argumentasjons- og kompromissevner, må vi sikre at studentene i det minste har mulighet til å delta i intensive kollektive prosjektarbeider.
Dette krever tid – og det gjelder spesielt hvis utviklingen av sosiale og relasjonelle kompetanser skal kombineres med det som kalles dyp læring. Med dette uttrykket sikter jeg til læringsformer som tillater langvarige utvekslinger med lærestoffet, læringsprosesser hvor studenten selv er tvunget til å finne ut hva som egentlig interesserer henne eller ham, selv å definere undersøkelsesobjekter og problemstillinger. Det handler om å hanskes med frustrasjoner og digresjoner, men aller viktigst handler det om autonome læringsprosesser som har sitt eget liv, om behovet for å vente på at ting selv faller på plass, at struktur oppstår, at aha-opplevelser plutselig trenger seg på. Slike prosesser kan ikke erstattes av en diskusjon med en kunstig intelligens hjemme på rommet. De kan ikke testes ved å lukke studentene inne i en gymnastikksal i fire timer. Men de kan heller ikke erstattes av enkeltstående seminarer strukturert top-down av en underviser eller seminarleder.
Denne oppgaveformen blir nå sjeldnere og sjeldnere. Og det er jo noe ironisk i at vi, for å unnslippe digitaliseringens konsekvenser, insisterer på eksamensformer som gjør læringsprosessene mer overfladiske. Men det behøver ikke være slik. Selvfølgelig finnes det eksamensformer – en muntlig tilleggseksamen, for eksempel – der man kunne sikre at studenten faktisk har skrevet oppgaven, har fordypet seg i stoffet, har koblet teori og praksis, har arbeidet undersøkende og selvstendig, alene eller sammen med andre. Det vi som undervisere bør sikre oss – og sette penger av til å teste – er ikke at det ikke brukes KI, men at bruken av KI inngår produktivt i studentens læring.
Slike samtalebaserte tilleggseksamener koster selvfølgelig penger. Men dette er en helt nødvendig prioritering – av minst to årsaker: For det første er det bare gjennom hjemmeeksamen og lengere selvstendige (skriftlige) arbeider at vi kan fremprovosere selvstendighet og dyp læring hos studenten. For det andre er slike forpliktende prosjektforløp rett og slett den eneste måten studentene kan oppøve kompetanser vi med sikkerhet vet de får bruk for i et fremtidig yrkesliv, nemlig å kombinere faglige forløp med sosiale ferdigheter som er relasjonelle og ikke-automatiserbare, og som derfor ikke kan erstattes av KI.
Det er vanskelig å forstå, men kolleger og studenter er ofte skeptiske til kollektive prosjektarbeider. Mange studenter har lite eller ingen erfaring med slike arbeids- og eksamensformer. Mange av mine kolleger uttrykker manglende tillit til studentenes evne til å ta ansvar. De mener ikke at studentene selv makter å gjennomføre slike selvorganiserte læringsforløp og gruppeprosjekter. Jeg tror det er et element av realisme i denne defaitismen. Men jeg tror samtidig at studentenes mangel på modenhet er et produkt av digitaliseringen, av den sviktende synkroniseringen av studieliv og fremmøte og av individualiserende og infantiliserende eksamens- og læringsformer. Igjen: Det er vanskelig – og det blir stadig vanskeligere – å tilrettelegge for forpliktende og langvarig gruppearbeid når fremmøtet svinger drastisk, og man ikke vet hvem av de påmeldte på den digitale plattformen som egentlig følger kurset, og hvem som ikke gjør det.
Denne utviklingen må vi bryte. Vi må forlange fremmøte. Vi må forlange at studentene tar sin del av ansvaret for det felles rommet. Dette vil kreve en hel del arbeid, inntil institusjoner er bygget opp og praksiser sedimentert, ingen tvil om det. Men idéen om å vende utviklingen virker bare overveldende fordi vi har latt stå til altfor lenge.
Det er ingen vei utenom. Vi må forlange mer. Ikke mindre. Både av studenter og av undervisere. Ellers vil universitetet om få år ikke være til å kjenne igjen – og de studentene som klarer seg gjennom fem års selvstudium uten krav til selvstendighet, originalitet og engasjement, vil ende som uselvstendige og ukritiske individualister uten de sosiale og relasjonelle ferdighetene som tegner til å bli avgjørende i fremtiden. Universitetet skal danne, som det heter, til myndighet. Vi skal utdanne autonome borgere som makter å forstå seg selv som en del av det sosiale, en del av samfunnet. Vi gjør i økende grad nettopp det motsatte.
Det første vi bør gjøre, er å trekke de kollektive og de relasjonelle aspektene inn i debatten om KI og læring. Bare slik kan vi overhodet forstå det vi utsetter studentene for. Først når vi har tatt ansvar for dagens miserable tilstand, kan vi begynne å arbeide for å gjenskape et levende og begeistret universitet.
Hvis vi ikke makter dette, ender vi med at bare skallet står tilbake. Som et forlatt feriested utenfor sesongen. Da vil det også være umulig å lokke studentene tilbake igjen.
