«God morgen alle sammen! I dag skal vi snakke om utfordringer med grensesetting og vi skal drøfte ulike verdier, normer og lover når det gjelder kropp, kjønn og seksualitet», sier samfunnskunnskapslæreren idet timen starter. Flere av elevene følger forventningsfullt med. Temaet har vekket interessen deres. Samtidig virker en jente på første rad ubekvem. «Seriøst, skal vi snakke om voldtekt og sånn?», sier en av guttene i klassen. Han følger opp: «Du ser hvordan de kler seg og oppfører seg. De digger det, de vil det». Jenta på første rad responderer raskt: «Hva faen mener du?! Ikke vær så jævla dust!».
Hun stormer ut av klasserommet i affekt.
Dette er ikke et eksempel fra en virkelig undervisningssituasjon i samfunnskunnskap, men hentet fra en video dramatisert av elever på musikk, dans og drama-linjen ved Dahlske vgs. i forbindelse med lanseringen av antologien Emosjonelle, kontroversielle og sensitive tema i skolen (Goldsmith-Gjerløw, Eriksen & Jore, 2022). Videoen er likevel svært aktuell.
For det første er den et eksempel på en vanskelig situasjon som kan oppstå i klasserommet når innholdet i undervisningen blir personlig, noe som kan være vanskelig for både elever og lærere å håndtere. For det andre har kompetansemålet «Reflektere over utfordringer i forbindelse med grensesetting og drøfte ulike verdier, normer og lover som gjelder kjønn, seksualitet og kropp» (Kunnskapsdepartementet, 2019) nylig blitt lagt inn i læreplanen i samfunnskunnskap etter innføringen av læreplanverket Kunnskapsløftet 2020 (LK20). For det tredje er hvordan vi skal snakke om tema med høy politisk temperatur i skolen en del av det offentlige ordskiftet. Tidligere raste for eksempel debatten om hvordan vi skal snakke om rasisme i klasserommet. Klarer ikke lærere og elever å samtale om slike tema i skolen på en inkluderende måte svekkes ikke bare undervisningen, men også demokratiet.
Noen samlende tråder
Antologien består av ni kapitler som spenner over 203 sider. Den har som målsetning å utvikle en mer kritisk og etisk profesjonskompetanse i undervisningen om kontroversielle, emosjonelle og sensitive tema i skolen og dermed skape bevisstgjøring og mer inkluderende praksiser. Boka har altså en uttalt normativ og transformativ visjon.
Målgruppen, som er spesifisert på baksiden av boka, er studenter i lærerutdanning, didaktikk og pedagogikk, skoleledere, lærerutdannere og utdanningsforskere. Som tittelen antyder er kontroversielle, emosjonelle og sensitive tema en samlende tråd gjennom boka. Betydningen av relasjonspedagogikk, en annerkjennelse av at gode pedagogiske beslutninger er kontekstuelle, og kjærlighet som et pedagogisk begrep er også tråder som skaper sammenheng mellom de forskjellige bidragene.
Noen kontroversielle, sensitive og emosjonelle tema som drøftes i antologien er antirasistisk undervisning, ekstreme ytringer i klasserommet, terror, klimakrise, #MeToo, pornografi og kjønn- og seksualitetsmangfold. Dette er tema som i varierende grad har vært tematisert i norsk utdanningsforskning. Boka bringer i tillegg inn mye nytt med tanke på metodiske og teoretiske tilnærminger. Metodisk sett spenner kapitlene i antologien vidt. Forfatterne bruker for eksempel svært ulike metoder som autoetnografi og regresjonsalalyse. Den metodiske variasjonen fremstår som en styrke i analogien, ettersom det bidrar til et rikt tilfang av perspektiver, inkludert læreres, elevers og forskernes egne erfaringer.
Antologien er også preget av et rikt tilfang av teori som forfatterne i stor grad lykkes i å knytte til læreres etiske ansvar overfor elevene, undervisningspraksis og utvikling av konkrete undervisningsopplegg. Mye av teorien som blir anvendt i boka kan plasseres innenfor paraplybetegnelsen kritisk teori, for eksempel agonistisk, postkolonial, og skeiv teori.
Bilde: Universitetsforlaget
Emosjonelle, kontroversielle og sensitive tema i skolen ble utgitt i 2022 på Universitetsforlaget.
Redaktørene er Beate Goldschmidt-Gjerløw, Kristin Gregers Eriksen og Mari Kristine Jore.
Antall sider: 216
Kort om begrepene emosjonelle, sensitive og kontroversielle tema
Først en kort begrepsavklaring: Hvordan forstås kontroversielle, emosjonelle og sensitive tema i boka?
Kontroversielle tema i skolen (controversial issues education) har i det siste blitt viet mye oppmerksomhet i utdanningsforskningen (Sætra, 2021). Dette speiler samfunnsutviklingen og tendenser som politisk polarisering, ekstremisme og ekkokamre. I norsk utdanningsforskning har også interessen for kontroversielle spørsmål sammenheng med forskning på undervisning om terror, spesielt 22. juli (Anker & von Der Lippe, 2015).
Begrepet kontroversielle tema er i seg selv omstridt (Sætra, 2021). Ifølge redaktørene Goldschmidt-Gjerløw, Eriksen og Jore bør det kanskje også være slik. Epistemiske kriterier for hva som skal regnes som kontroversielle spørsmål i skolen er uheldig, ifølge dem. Dette fordi om det oppstår kontroverser, er dette situasjonsbestemt. Hvilke tema som oppleves som kontroversielle vil alltid variere mellom ulike klasserom med tanke på elever og lærerens livserfaringer, deres bakgrunn og samfunnsmessige rammer. Redaktørene fremholder at dette er noe lærere selv må ta høyde for gjennom å utøve pedagogisk klokskap.
Hvilke tema som oppleves som kontroversielle vil alltid variere mellom ulike klasserom med tanke på elever og lærerens livserfaringer, deres bakgrunn og samfunnsmessige rammer.
I innledningskapittelet definerer de likevel kontroversielle, sensitive og emosjonelle tema bredt som «en samlebetegnelse for tema og problemstillinger som preges av høy emosjonell og politisk identitet, som kan skape debatt og uenighet og berøre lærernes og elevenes liv og identiteter på ulike måter» (s. 14). Denne definisjonen favner noe videre enn flere tidligere definisjoner, ettersom den sammenstiller kontroversielle tema med sensitive og emosjonelle tema. Koblingen er produktiv dersom man anser følelser som en ressurs i undervisningen, så vel som i den offentlige samtalen og politikken.
Redaktørene har gjort et viktig og grundig arbeid i innledningskapittelet. Som leser satt jeg likevel igjen med noen ubesvarte spørsmål. Ettersom begrepet livsverden, forstått som «elevers og læreres samtid og nåværende liv» (s. 26), blir et viktig begrep i innledningskapittelet og flere av bidragene i antologien, kunne begrepet blitt drøftet grundigere. Dette ville vært et viktig bidrag til utdanningsforskningen, hvor det er vanlig å skrive om «livsverden» uten grundig definisjonsarbeid. I innledningskapittelet skriver redaktørene: «Kapitlene har både likheter, kontraster og spenninger mellom seg. Slik bygger boken på vårt flerstemte og akademiske uenighetsfelleskap» (s. 26). Det ville vært interessant om disse spenningene ble skrevet frem tydeligere i introduksjonskapittelet, ettersom flerstemmighet er etter min mening den største styrken med boka.
Videre vil jeg se nærmere på bokas kapitler. Lesningen er preget av min bakgrunn som stipendiat i samfunnsfagdidaktikk og tidligere lektor i samfunnskunnskap og norsk.
Kritisk tenkning om kjønn, kropp og seksualitet
Fem av kapitlene i boka har et kritisk perspektiv på kjønn, kropp og seksualitet. I kapittelet «#MeToo rammer også barn og unge» skriver Beate Goldschmidt-Gjerløw om ungdom og #MeToo og hvordan seksuelle krenkelser- og vold er en trussel mot barn og unges menneskeverd. Basert på integrering av en regresjonsanalyse av spørreskjemadata og lærerintervju om hvordan lærere underviser om temaet, illustrerer hun hvordan undervisningspraksis varierer betydelig – blant annet på grunn av berøringsangst og frykt for retraumatisering. Dette er viktige funn som tegner et bilde av hvilke strukturer som fremmer og virker som hemsko på undervisning om et svært viktig tema.
I kapittelet Pornografi og kritisk tenkning bidrar Frøvik, Torstensen og Goldschmidt-Gjerløw med konkrete eksempler på strategier lærere kan ta i bruk i pornografiundervisning. Forfatterne argumenterer for undervisningspraksiser som legger til rette for kritisk tenkning rundt pornografiens rolle i samfunnet. Ikke bare fordi pornografiens urealistiske fremstillinger kan påvirke barn og unges syn på seksualitet av kropp på negative måter, men også fordi pornografi er forbundet med menneskehandel og grov utnyttelse av mennesker. Samtidig understreker de pornografiundervisning bør balansere positive og negative sider ved pornografi.
Fokuset på kritisk tenkning i møte med unges mediehverdag bringes videre i kapittelet «Ungdom og kroppspress i sosiale medier» der Teigen, Steinnes og Goldschmidt-Gjerløw skriver om unges perspektiver på fremstilling av kropp og skjønnhetsidealer i sosiale medier, og hvordan disse perspektivene kan omsettes til kritiske refleksjoner på hvordan kropp blir representert i sosiale medier og hvordan handle kritisk for å unngå reprodusere kroppspress.
I kapittelet «Når kjønn og seksualitet utfordres i undervisning» utforsker Goldschmidt-Gjerløw elevenes opplevelser av et normkritisk undervisningsopplegg som utfordret tradisjonelle og binære forståelser av kjønn- og kjønnsidentitet. Hun fant at elevene ikke uttrykte heteronormative oppfatninger, men snarere kjønnsnormativitet tuftet på tokjønnsmodellen. For at ikke skolen skal reprodusere forestillinger om normalitet og avvik, mener hun at normkritisk undervisning og utfordring av skolen kan være viktig for å fremme kjønnsmangfold.
I bokas siste kapittel «Hva vil foreldrene si? Kjærlighetens pedagogikk som alternativ til bekymring i undervisning om kjønns- og seksualitetsmangfold» løfter Svendsen frem kjærlighetens pedagogikk som begrep og pedagogisk fremgangsmåte i undervisning om kjønns- og seksualitetsmangfold. Selv om begrepet har røtter Freires kritiske pedagogikk, er kjærlighetens pedagogikk et begrep som jeg tror kan være nytt og nyttig for mange, det være seg lærere, lærerstudenter eller forskere.
Sentrale samtidsutfordringer
De tre resterende kapitlene i boka handler om samfunnsspørsmål med høy aktualitet. De tar for seg antirasistisk undervisning, terror og klimaendringer. Slik jeg tolker forfatterne er dette tema som ikke nødvendigvis er kontroversielle, men sensitive, følelsesbetonte og politiske på grunn av nærhet til elever og læreres liv og identiteter og som dermed kan fremstå som vanskelig å tematisere i klasserommet.
I kapittelet «Innganger til en antirasistisk undervisning» utvikler Sibeko og Eriksen antirasistisk undervisning basert på autoetnografiske tilnærminger. Autoetrnografi handler kort forklart om at forskerne gjør bruk av egne erfaringer som datamateriale i forskningen. Metoden er godt egnet til å synliggjøre og drøfte hvordan rasisme, hverdagsrasisme, rasialisering og mikroaggresjoner gjør seg gjeldende i skolen, for eksempel gjennom kunnskapsproduksjon og strukturer som forestillinger om fargeblindhet. Kapittelet forteller dermed en god del om en viktig utfordring i skolen, og hvordan rasisme kan motarbeides i klasserommet. Samtidig gir prioriteringen av antirasistiske over fagdidaktiske målsetninger liten mening for meg – det er to sider av samme sak. Samfunnsfagene inneholder nødvendigvis undervisning om rasisme (Kunnskapsdepartementet, 2019) som gjør unge bedre rustet få øye på rasistiske mekanismer som påvirker deres egne og andres liv, dermed også motarbeide dem.
I kapittelet «Ekstreme ytringer i klasserommet» diskuterer Tysnes og Skjølberg samfunnsfaglæreres erfaringer med ekstreme og hatefulle ytringer i klasserommet. Basert på lærerintervjuer videreutvikler de eksisterende typologier (weberske idealtyper) for roller lærere går inn i for å håndtere ekstreme ytringer i skolen. Det som skiller dette bidraget fra tidligere studier, er at det inkluderer brobyggeren som strategi for å fremme demokratisk forebygging av ekstremisme. Dette er en tilnærming som bygger på kjærlighetspedagogikk, det vil si aktivt relasjonsarbeid i og utenfor klasserommet.
Det som skiller dette bidraget fra tidligere studier, er at det inkluderer brobyggeren som strategi for å fremme demokratisk forebygging av ekstremisme.
I kapittelet «Terror, frykt og politiske følelser» illustrerer Mari Jore hvordan politiske følelser, spesielt frykt, kommer til uttrykk i elevenes forestillinger om terror. Med bruk av postkolonial og agonistisk teori viser hun hvordan følelser spiller en rolle i å reprodusere forestillinger om terrorister som «de andre», noen som er eksterne til det norske felleskapet, til tross for høyreekstreme terrorhandlinger. Datamaterialet var riktignok innhentet i 2016, da Den islamske staten (IS) preget nyhetsbildet.
Kapittelet «Klimakrisa i klasserommet» handler også om mange elevers frykt og uro for fremtiden. Forfatterne skisserer hvordan lærere kan undervise om klimakrisenuten å fremme klimafrykt og -angst. Det er kjærkomment at kapittelet tar for seg norskfaget og konkrete forslag til undervisningsopplegg og ressurser. Dette er viktig fordi bærekraft er integrert i norskfaget som tverrfaglig tema etter innføringen av LK20.
Avsluttende refleksjoner
Oppsummert fremstår Emosjonelle, kontroversielle og sensitive tema i skolen som et resultat av et konstruktivt uenighetsfelleskap. Jeg leste boka med stor interesse, og tror at målgruppen, det vil si lærere, lærerstudenter, lærerutdannere, og forskere innenfor utdannings- og skoleforskning, vil sette like stor pris på boka som meg. Den vil utvilsomt være drivende for mer inkluderende praksiser i skolen, og kan med fordel inkluderes på pensum i lærerutdanningene.
Referanser
Anker, T., & Lippe, M. V. D. (2015). Når terror ties i hjel-En diskusjon om 22. juli og demokratisk medborgerskap i skolen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 99(2), 85-96.
Goldschmidt-Gjerløw, B., Eriksen, K.G. & Jordet, M.K. (2022). Kontroversielle emosjonelle og sensitive tema i skolen. Universitetsforlaget.
Lenz, C. (2022) Rasismedebatten i klasserommet. Dagsavisen, https://www.dagsavisen.no/debatt/2022/01/26/rasismedebatten-i-klasserommet/
Kunnskapsdepartementet (2019). Læreplan i samfunnskunnskap – fellesfag vg1/vg2 (SAK01-01). Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.
Sætra, E. (2021). Hva er et kontroversielt spørsmål? En definisjonsteoretisk analyse–og litt om implikasjoner for pedagogisk praksis. Norsk pedagogisk tidsskrift, 105(1), 93-102.
