Tekst: Marie Brandvoll Haukenes og Birgitte Ivarhus Sollesnes, ved barnehagelærerutdanningen ved Høgskulen på Vestlandet.
Den 12. mars ble Norge kastet ut i en ny virkelighet som vi ikke var forberedt på. Både faglærere og studenter i høyere utdanning fikk brått endret sine primære møte- og arbeidsplasser, fra campus til hjemmekontor. En del studenter valgte tidlig å reise hjem til familien. De første dagene bar preg av at vi ønsket å gi studentene informasjon og omsorg. Vi innså raskt at vi måtte ta i bruk digitale verktøy for å opprettholde kontakt og gjennomføre planlagt undervisningsaktivitet.
Fokus i barnehagelærerutdanningen
Forskrift for barnehagelærerutdanningen vektlegger at “utdanningen skal sikre samspill mellom høy faglig, didaktisk og sosial kompetanse samt evne til profesjonsetisk refleksjon i pedagogisk arbeid med barn i barnehagen.” (Forskrift for barnehagelærerutdanningen, 2012, §1). Utdanningen skal fokusere påbetydningen av samarbeid, forståelse og dialog med sentrale samarbeidspartnere, samt bidra til kritisk refleksjon og profesjonsforståelse. Barnehagelærere skal aktivt bidra til barns sosiale utvikling og deltakelse slik at de kan oppleve vennskap og interaksjon med jevnaldrende.
Marie Brandvoll Haukenes og Birgitte Ivarhus Sollesnes, ved Høgskulen på Vestlandet.
(Foto: Privat)
Sosiologi-stafett om Korona:
I denne sosiologi-stafetten, publiserer vi tekster som tar for seg sosiologiske refleksjoner rundt det som skjer i samfunnet under Korona pandemien.
Ønsker du å skrive en tekst? Send ditt bidrag på 1600 ord til, og bilde av deg selv til: Lise.Isaksen@uib.no og/eller margunn.bjornholt@nkvts.no
En sentral del av profesjonsarbeid er dermed å arbeide med det relasjonelle (Kunnskapsdepartementet, 2018). Barnehager er små miniatyrsamfunn som gjenspeiler mangfold og sosiale forskjeller som finnes i storsamfunnet. Det å ruste studentene for “gode menneskemøter” kan forstås som kjernen i utdanningen. Nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanningen gir føringer for bruk av “varierte arbeids-, lærings- og vurderingsformer som sikrer både selvstendige arbeidsformer og samarbeid med andre” (UHR-Lærerutdanning, 2018, s. 7). Siden barnehagelæreryrket forutsetter evne til å bygge respektfulle og utviklingsfremmende relasjoner, tenker vi at studenters profesjonsutvikling og bevissthet rundt egne relasjonelle ferdigheter stimuleres best i reflekterende grupper. Her kan de komme med egne faglige bidrag og bli utfordret av andre – det skapes en arena for utvikling av relasjonskompetanse og kritisk refleksjon.
Relasjonskompetanse og kritisk refleksjon via digital undervisning
Hva skjer med studentenes videreutvikling av relasjonskompetanse og evne til kritisk refleksjon når campus er stengt og de direkte samarbeidsformene mellom mennesker må gjennomføres digitalt?
Som faglærere tar vi utgangspunkt i et sosiokulturelt syn på menneskers utvikling og læring. Studenters læring forstås som en gjensidig vekslevirkningsprosess mellom studenten, andre mennesker, miljøene og den kulturelle konteksten (Säljö, 2016). I tråd med dette perspektivet er vi opptatt av det dialogiske og relasjonelle prinsippet i undervisning. Vi ønsker å fremme et læringsmiljø som gir rom for samskapte læringsprosesser og kollektive refleksjonsprosesser. Det å etablere trygge relasjoner, dialog og samarbeid mellom faglærer-student og student-student står sentralt. På campus bruker vi dialogbaserte arbeidsformer, og studenters evne til kritisk refleksjon og relasjonell læring skjer som planlagt medlæring i direkte samarbeidssituasjoner. Men, hvorfor er nettopp denne læringen så viktig sett i lys av krav som stilles til barnehagelærerprofesjonen? Hennum og Østrem (2016) hevder at barnehagelærerprofesjonen konstitueres av tre pilarer; politikken / samfunnsmandatet, fagkunnskapen og etikken. Utdanningen skal bidra til studentenes danningsprosess, til personlig vekst og utvikling (Hennum og Østrem, 2016). Barnehagelærerstudenter formes og former seg som profesjonsutøvere med utgangspunkt i samfunnsmandatet og det helhetlige faglige og etiske kunnskapsgrunnlaget. I denne prosessen bør studentene utfordres til å reflektere over spenningsfelt som kan oppstå mellom politikken, fagkunnskapen og etikken. Børhaug og Bøe et al. (2019) peker på flere slike spenningsfelt, og nevner spenninger mellom lekens egenverdi og lekens verdi for læring som et eksempel. Utvikling av bevissthet krever at studenter får være aktive deltakere i kollektive refleksjonsprosesser med medstudenter og faglærere. Her kan de sette ord på, forstå og videreutvikle sin faglige, sosiale og etiske profesjonskompetanse. Vi mener dette understreker behovet for kritisk faglig refleksjon via diskusjoner og gruppearbeid ansikt til ansikt. Gjennom dette kan sosialisering inn i barnehagelærerprofesjonen skje som en subjektiv prosess der studenten formes og former seg via meningsutveksling med faglærere og medstudenter.
Erfaringer etter nedstenging av campus
Erfaringen med verktøy som for eksempel Zoom, har vist at vi kan ha synkrone undervisningsøkter som foregår med lyd og video. I dette ligger et potensiale for å opprettholde det dialogiske og relasjonelle prinsipp. Men, hva skjer med oss og studentene når vi treffes digitalt? Av hensyn til internettkapasitet og behovet for å regulere taletiden i store klasser, ble vi oppfordret til å invitere studentene inn med avslått video og mikrofon. Det var derfor et taust og mørkt digitalt rom som møtte oss. En og annen student var modig og satte på video, de modigste tok ordet. De første gangene var det en underlig opplevelse å undervise i dette tause klasserommet. Savnet av de små responsene via studenters blikk og nonverbale kommunikasjon var merkbar. Vi mistet det å kjenne på stemninger i klasserommet, kunne gå inn i små samtaler og refleksjoner. Studenter ga også uttrykk for dette savnet; “Bare det å kunne se hverandre i øynene og si god morgen eller kommentere undervisningen underveis”. Vår undervisningserfaring viser at monologer svekker både konsentrasjon og motivasjon. Studentene har i sine tilbakemeldinger gitt uttrykk for manglende motivasjon når de ikke får delta fysisk sammen med faglærer og medstudenter. En stor del av å dannes inn i en profesjon handler om det sosiale, det å kunne reflektere og lære av hverandre (Lindseth, 2015). En student sier; “Jeg føler meg alene. Det er når jeg er på skolen i undervisning og i pausene sammen med medstudentene jeg opplever å bli motivert”.
Ut fra et sosiokulturelt perspektiv er vi reelt bekymret for om digitale undervisningsaktiviteter kan gi barnehagelærerstudenter det læringsutbyttet som er nødvendig. Bekymringen førte til at vi oppfordret studentene til å slå på video og mikrofon, samt bruke virtuell håndsopprekking og chat. Digitale grupperom ble tatt i bruk for å få i gang kommunikasjon og samarbeid mellom studentene. Her var studentene friere til å stille spørsmål, be om veiledning og drøfte hva de ønsket å løfte i plenum. Men, vi så samtidig at det var digitale og sosiale utfordringer i både gruppe- og plenumsrom. Noen ble av tekniske årsaker kastet ut, andre valgte å logge av. Det samme mønsteret ble synlig under gjennomgang av nytt fagstoff. Det kan være ulike årsaker til disse digitale og sosiale utfordringene. Det kan være at virtuelle gruppe- og klasserom føles mer uforpliktende fordi det ikke føres fravær, og fordi det fysiske møtet med medstudenter og faglærer mangler. Noen studenter kan ha utfordringer med internett og digitalt utstyr. Det kan handle om at overgangen til “hjemmekontor” synliggjør økonomiske forskjeller i studentgruppen. Kanskje tar vi studenters økonomi og digitale kompetanse for mye for gitt i høyere utdanning? Dette vil vi undersøke mer systematisk via en spørreundersøkelse blant barnehagelærerstudenter. Her vil vi i tillegg stille spørsmål om deres faglige, sosiale og etiske læringsutbytte under nedstengingen.
Refleksjoner om sosiale forskjeller og dialogbasert digital undervisning
De sosiale mønstrene som var synlige i undervisning på campus før nedstenging, blir muligens forsterket i de digitale undervisningsrommene. Vi erfarte at studenter som var aktive deltakere før nedstengingen omfavnet det nye, og at de brukte de digitale funksjonene for kommunikasjon. De har også tatt i bruk zoom i egne kollokviegrupper og sender melding til faglærer om de lurer på noe. Men, vi ser et større gap mellom studentene, og vi er bekymret for de som ikke er aktive eller møter opp. Disse mønstrene har fått oss til å reflektere over hvordan vi kan trekke alle med som aktive bidragsytere i digitale undervisningsrom. Hvordan kan vi skape et engasjerende faglig og sosialt digitalt læringsmiljø som fremmer motivasjon og samarbeid mellom alle studenter? Vår strategi har vært å dele dem i grupper og ha innspill i plenum, samt utfordre grupper til å forberede og presentere fagstoff. Vi tror vi klarer å ivareta studentenes faglige læringsutbytte ganske bra, men vi har en bekymring for kvaliteten på den relasjonelle og sosiale medlæringen i digitale økter. Dette er det ekstra viktig å reflektere over i en profesjonsutdanning som i stor grad må vektlegge videreutvikling av studenters relasjonskompetanse og evne til kritisk refleksjon.
Vandring på nye stier
Av hensyn til smitteverntiltak må HVL utarbeide en plan for 50 % digital undervisning fra høsten 2020. Som faglærere med engasjement for barnehagelærerstudenters sammensatte profesjonskompetanse, må vi stille store krav til våre digitale undervisningsøkter. Hovedutfordringen blir å gjennomføre økter som gir barnehagelærerstudentene rom for medvirkning, aktiv deltakelse og samarbeid med andre. Dette fordrer at vi må arbeide aktivt for å videreutvikle vår digitale kompetanse. Økt kompetanse gir muligheter for å fremme den relasjonelle og refleksive medlæringen i undervisningen. Vi vil avslutte med å dele våre nettvettregler for digital undervisning. Her har vi lekt oss fritt med utgangspunkt i fjellvettreglene (Den Norske Turistforening, 2020).
- Planlegg økten og meld fra om målsetninger.
- Tilpass økten etter studenters evner og forutsetninger.
- Ta hensyn til studenters medvirkning og aktive deltakelse.
- Vær forberedt på mørke skjermer og taushet selv på kortere økter.
- Ta med nødvendig undervisningsmateriell for å hjelpe deg selv og studentene til dialog og samarbeid.
- Ta studentaktive veivalg. Gjenkjenn studenters kjedsomhet og tap av motivasjon.
- Bruk digital kompetanse og dømmekraft. Vit alltid hvor du er, men våg å ta sideveier.
- Vend i tide, det er ingen skam å snu en kjedelig undervisningsøkt.
- Spar på kreftene og overlat mer tale- og samarbeidstid til studentene
Referanser
Børhaug, K. og Bøe, M. (red.) (2019). Barnehagelærerrollen I dag og I fremtiden. Hentet fra https://nettsteder.regjeringen.no/barnehagelarerrollen/files/2019/06/Barnehagel%C3%A6rerrollen-20.-juni-nyeste.pdf
Den Norske Turistforening. (2020). Fjellvettreglene. Hentet fra
https://inspirasjon.ut.no/fjellvett-sikkerhet/fjellvettreglene/100495
Forskrift om barnehagelærerutdanning. (2012). Forskrift om rammeplan for
barnehagelærerutdanning (FOR-2012-06-04-475). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2012-06-04-475
Hennum, B. A. og Østrem, S. (2016). Barnehagelæreren som profesjonsutøver. Oslo:
Cappelen Damm AS.
Kunnskapsdepartementet. (2018). Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv – et
kunnskapsgrunnlag. Ekspertgruppen om barnehagelærerrollen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/f78959abbdc54b0497a8716ab2cbbb63/barnehagelarerrollen-i-et-profesjonsperspektiv.pdf
Lindseth, A. (2015). Dannelsens plass i profesjonsutdanninger. I I. T. Thoresen. Barnehagelæreren. Profesjon, politikk og forskning (s. 147-160). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Säljö, R. (2016). Læring – en introduksjon til perspektiver og metaforer. Oslo: Cappelen Damm
Akademisk.
UHR-Lærerutdanning. (2018, 17.10). Nasjonale retningslinjer for
barnehagelærerutdanningen. Hentet fra
