Arbeiderklassekroppen på universitetet

Habitus-begrepet til den franske sosiologen Pierre Bourdieu (1930–2002) er ment å fange nettopp denne internaliseringen, eller kroppsligjøringen, av klassede sosiale relasjoner og disposisjoner (Bourdieu 1984). Særlig var habitus myntet på å forstå aktører hvis tilbøyeligheter står i et misforhold til de sosiale betingelsene innenfor et gitt felt (Bourdieu 2000, 159). Et eksempel på et slikt tenkt misforhold er studenter med arbeiderklassebakgrunn, ettersom de ikke har en naturlig nærhet til den akademiske kulturen ved universitetene – som tradisjonelt har vært en middelklasseinstitusjon (Sakslind, Skarpenes og Hestholm 2018). Slik var det også for Bourdieu selv. Han vokste opp på den franske landsbygda på 1940-tallet og var den første i sin familie til å studere – en såkalt førstegenerasjonsstudent. Klassereisen som danner bakteppet til Bourdieus forfatterskap kan sies å være ekstrem – fra småkår til intellektuell verdenselite. I boka Utkast til en selvanalyse (2008) benytter Bourdieu blant annet habitus-begrepet for å forstå egen inntreden i det akademiske felt, muligheten til å bruke tid på lesing og skriving ved et universitet og følelsen av splittelse i spenningen mellom det gamle og det nye livet. Et eksempel på en langdistanse klassereise av nyere dato finner vi hos den franske intellektuelle stjernen Édouard Louis. Louis er blant annet kjent for følelsesladde og tidvis voldsomme beskrivelser av egen klassereise i bøker som Farvel til Eddy Bellegueule (2015) og Forandre seg. Metode (2022). Både Bourdieu og Louis har til felles med Skeggs at klasse forstås som et spørsmål om kropp og sinn, og at endring av klasse dermed nødvendigvis krever en forandring av kroppens framferd. En slik kroppsliggjort forståelse av klasse kan bidra til en dypere forståelse av hvordan studenter med ulik klassebakgrunn opplever tida på universitetet. Og kanskje særlig til å forstå opplevelser knyttet til feltoverskridelsen som kjennetegner studenter med arbeiderklassekropp på universitetet.

Skole som fritid

Utdanning som transportmiddel mellom arbeiderklassen og middelklassen står ofte sentralt i litteraturen om oppadgående mobilitet. Slik det for eksempel er i Bourdieus teoretiseringer og Louis’ historier. For å bedre forstå ulike samfunnslags kroppsliggjorte relasjon til nettopp akademisk utdanning, er det nødvendig med et lite historisk tilbakeblikk. Ordet «skole» har nemlig en etymologisk opprinnelse som setter oss på sporet av en dypt klasset praksis, nemlig fritid til å bruke på lærde sysler. Slik sett springer den akademiske tradisjonen, eller universitetskulturen, ut av avstand fra nødvendighet (Bourdieu 1984). Oldtidens lærde trengte ikke selv å drive jorda eller jobbe for føden, de kunne beskjeftige seg med skrifter og med ideer. Nettopp fordi et utstrakt rom for tenking, lesing, skriving og diskusjon forutsetter at materielle behov i form av mat, bolig og helse er dekket. Men når man som student sitter på lesesalen, kverner og føler at pensumlista, eksamen, karakterjag og fremtidsutsikter til sammen skaper en kvelende fengselsaktig følelse, da kjennes ikke skole, eller høyere utdanning, noe særlig som fritid. Og selv om de fleste studenter må jobbe ved siden av studiene for å ivareta materielle behov, er det lett å glemme at alternativet er å gå rett ut i arbeid etter videregående. For det å sette av årevis med «fritid» for å utvide egen horisont og gjøre seg attraktiv på kunnskapsjobbmarkedet, er selvfølgelig svært kostnadskrevende.

Ulike individer og samfunn skaffer seg denne fritiden på forskjellige måter. Det kan være foreldres harde arbeid som underholder den håpefulle student, eller egne oppsparte midler. Det kan være familieformuer som sørger for spillerom til å gå på universitetet. Det kan være filantropiske velgjørere eller private stiftelser som muliggjør studier. Eller det kan være offentlige finansieringsordninger som betaler studieplassen og kanskje tilbyr gode betingelser for studielån. Fellesnevneren for disse finansieringsløsningene er at de fristiller tid til å bruke på høyere utdanning. Tid til å ikke jobbe. Men hva er det som gjør at det er verdt å spørre seg om hvordan klassede praksiser utspiller seg på dagens campuser, når vi, i norsk kontekst, har Lånekassa, ingen skolepenger å snakke om, og masseuniversiteter myntet på studenter fra alle samfunnslag?

Habitus som internalisering av klasse

Et nøkkelpoeng er at det er med kroppene våre vi inntar campus og den frie tiden som skal brukes til å sitte på lesesalen, i auditoriene, på forelesning, i seminarrommene, i kollokviegrupper, på veilederens kontor, i universitetskantina, og kanskje også på studentpuben. En dypere forståelse av samtidens tilgang – og tilnærming – til høyere utdanning i lys av klassebakgrunn kan dermed oppnås ved å se på kroppsliggjøring av det sosiale vis-à-vis det akademiske felt. Det er her habitus kommer til nytte. Habitus kan forstås som en «sosialisert kropp» (Bourdieu 1998, 81) i form av å være en «internalisering av det sosiale» eller det eksterne (Bourdieu 1990, 55). I verket Practical Reason (1998) forklarer Bourdieu hvordan habitus kan forstås som:

A structured body, a body which has incorporated the immanent structures of a world or of a particular sector of that world – a field – and which structures the perception of that world as well as action in that world (Bourdieu 1998, 81).

Dette kanskje litt svevende begrepet kan altså forstås som et produkt av sitt sosiale felt – som gjør at habitus fremmer spesifikke klassede væremåter. Som oftest er det snakk om en ubevisst måte å ta sine omgivelsers væremåter, smak, motivasjoner og aspirasjoner inn i selvet på. Dette foregår gjennom primær- og sekundærsosialisering av barnet og ungdommen, i familien, skolen og nærmiljøet. Hvordan livet leves og hverdagen innrettes, i form av samvær, samtaler, lesevaner, matvaner, medie- og kulturkonsumpsjon, ferieformer, politisk deltakelse og berettigelsesfølelse, men også tanker om utdanning, fremtidsutsikter og generell opplevelse av eget mulighet- og handlingsrom, utgjør til sammen en pakke som konstituerer ens habitus. Habitus er sågar en «strukturerende struktur» (Bourdieu 1984) som legger føringer på sosial handling. Ved å være et produkt av sine sosiale betingelser er en grunntanke i denne teorien om internaliserte klassepraksiser at habitus nettopp er tilpasset bestemte felt (Bourdieu 1998; Bourdieu og Passeron 1997). Eksempelvis hvordan middelklassens relasjon til språk med sine argumenterende og reflekterende samtaleformer passer med lese- og skriveferdighetene som kreves ved universitetene. Dette betyr at en habitus kan være med på å forme studenters opplevelse av å «føle seg hjemme» eller «føle seg mistilpass» i en akademisk setting, men også i sine hjemmemiljøer. Et relevant spørsmål er dermed: Hva det er med den akademiske konteksten som resonnerer, eller ikke resonnerer, med habitus, og hva er det med universitetet som gjør det til en middelklasseinstitusjon?

Intellektuell virksomhet som «lek»

Å eksperimentere med nye ideer befinner seg i sentrum av det akademiske felts «sosiale logikk» (Bourdieu 1990). Forståelse av denne sosiale logikken er dermed vesentlig for å kunne si noe om hvordan studenter med ulik klassebakgrunn opplever universitetet. Ikke til forveksling med kultur, som jo vil variere basert på et universitets geografisk plassering, studentmassens sammensetning, dreining mot forsking eller mot undervisning, størrelse, tradisjoner, finansiering, lederskap og politiske kontekst, også videre. Sosial logikk lodder dypere og handler om selve grunnmuren for akademisk praksis. Ifølge Bourdieu (2000) har intellektuell virksomhet, som altså står sentralt i det akademiske felts sosiale logikk, fellestrekk med barnets lek. Ikke til forveksling med noe useriøst, men som i at akademisk tenking forutsetter mulighet til å bevege seg rundt i imaginære rom, til å prøve på ulike hatter og til å teste grenser:

It is what incites people to enter into the play-world of theoretical conjecture and mental experimentation, to raise problems for the pleasure of solving them, and not because they arise in the world, under the pressure of urgency, or to treat language not as an instrument but as an object of contemplation, formal invention or analysis (Bourdieu 2000, 13).

Det er særlig tre elementer i den sosiale logikken ved akademisk virksomhet Bourdieu peker på som jeg ønsker å fremheve her. For det første handler det om å tre inn i et intellektuelt landskap. Dette vil si at verden forstås som ulike modeller, begrepssett, ideologier, teorier og paradigmer stilt opp mot hverandre. Det handler om å kunne innta ulike perspektiver på det samme fenomenet, slik også barnet i sin lek trer inn og ut av fiktive karakterer og oppdiktede verdener. En slik livsanskuelse, basert på det Bourdieu kaller for mental eksperimentering, krever en avstand fra den hverdagslige verden, fra nødvendighet.

Hvilket leder oss til det andre punktet, nemlig den akademiske virksomhetens egenverdi. Til forskjell fra arbeid med en klar nytteverdi eller arbeid med direkte henblikk på materiell nødvendighet springer den intellektuelle virksomheten Bourdieu beskjeftiger seg med her, ut av muligheten til å behandle ulike problemstillinger «bare fordi» det oppleves mentalt tilfredsstillende. Slik leken, til forskjell fra spill, ikke har noe bestemt mål: Mulighetsrommet er ikke predefinert, og aktivitetene kan ta ulike vendinger. Den tidligere introduserte tanken om «skole» som tid fristilt fra nødvendighet, og til å bruke på lærde sysler, handler nettopp om tilgangen til et intellektuelt rom der spørsmål kan stilles og utforskes i tråd med egne impulser, forestillingsevner og interesser.

På samtidens universitet – og nå er det særlig de fortolkende fagene slik som humaniora og samfunnsvitenskapen jeg tenker på – fungerer det ikke helt sånn at individet utelukkende kan la seg rive med av egne forlystelser. Studenter flest tenker nok over hva studiene kan brukes til etter fullført grad. I tillegg legger instituttene, kanon og den enkelte forelesers preferanser føringer på hvilke temaer, pensa og spørsmål som tas opp i undervisningen. Men det er ikke sosiale begrensninger på egendrevet intellektuell utforskning som er det sentrale her. Hovedpoenget handler om klassede forskjeller på relasjonen til arbeid – og her tyr jeg til en dikotom skissering av arbeiderklassen i forhold til middelklassen for enkelthets skyld. Satt på spissen kan vi si at der barn av arbeiderklassen sosialiseres inn i en tradisjon hvor arbeid er noe konkret som skal produseres, sammenstilles eller utøves, blir barn av den akademiske middelklassen innvidd i en voksenverden der arbeid – som leken – preges av et uant mulighetsrom hvor virkets frukter gradvis formes av en utforskende, kanskje grense-sprengende, språklig fundert prosess.

Og det er nettopp relasjonen til språk som utgjør det tredje elementet i den akademiske virksomhets sosiale logikk jeg her tar for meg. Språket kan også forstås som en klasset praksis som kretser rundt polene nytteverdi og egenverdi. Som Bourdieu skriver i sitatet over, er det et spørsmål om hvorvidt språket instrumentalisers – for eksempel til å gi direktiver –, eller om det står seg som et middel for kontemplasjon (se også Lareau 2011). Et språk med avstand fra det hverdagslige og det nødvendige muliggjør akademisk utfoldelse i from av «mental eksperimentering». Slik barnets lek har elementer av grensetesting og nyskapning, kan også et utforskende språk skubbe, sprenge, eller omskape rådende tankegods og ideer om hva det vil si å være i verden.

Oppsummert foreslår jeg at det er dette sosiale landskapet, med orientering mot arbeid som noe med praktisk nytteverdi, håndfasthet og materiell nødvendighet på den ene siden, og innvielsen i arbeid som en utforskende praksis med egenverdi og selvdefinerte problemstillinger, samt kreering av abstrakte representasjoner av virkeligheten, på den andre, som danner selve grunnmuren for individets kroppsliggjorte disposisjoner – eller habitus. Med dette mener jeg ikke å si at folk med arbeiderbakgrunn ikke også har et indre driv mot kreativ utfoldelse. Snarere tvert imot dreier det seg om at det er noen sosiale betingelser, som nedfelles i kropp og sinn allerede fra barneårene, som senere legger føringer på individets forventning om hva arbeid skal være, hvordan det skal føles, og hva det skal være tilføre eget liv. Ettersom et universitetsdiplom – samt nettverket og den akademiske livsanskuelsen studenten kan tilegne seg eller sementere på universitetet – kan åpne mange dører i det moderne arbeidslivet, kan grunninnstillingen om hva jobb skal være, og hvordan det skal føles, være en nøkkel til å forstå hvordan studenter med ulik klassebakgrunn navigerer høyere utdanning. Om studievalget og innstilling til tiden på universitetet ses igjennom et prisme av nytteverdi og fornuftighet, eller av egenverdi og «lek», kan dermed sies å springe ut av habitus.

«Spillet» og «splittethet»

Den internaliserte forståelse av den sosiale dynamikken i det akademiske feltet spiller også inn på hvordan studenter opplever universitetet. For å beskrive hvordan slike kroppsliggjorte praksiser kan komme til uttrykk der det er samklang mellom habitus og felt, har Bourdieu spilt på metaforen om å ha spillet «under huden» eller å ha «følelse for spillet» (eng: «feel for the game», Bourdieu 1998, 80) – det man i fotballens verden ville kalt «god ballfølelse». «Spillet» kan forstås som de sosiale kodene som gjelder på universitetet: Hvordan en skal te seg i en diskusjon, hva slags tone og form som passer seg i eksamensoppgaver, hvilke samtaleemner og omgangsformer studentlivet organiseres i henhold til, hvordan en skal forholde seg til veileder og akademisk kritikk, og så videre. Hvordan er det da når studenter kommer som «nykommere» til det akademiske felt, som de første i sin familie til å gå på universitetet? Hva kreves for å tilegne seg spillets regler? Og er det mulig å få et nytt spill «under huden» hvis en ikke er født inn i det?

I tilegnelsen av et felts spilleregler og sosiale logikk kan det oppstå et misforhold mellom det gamle og det nye. Dette er gjenkjennbart fra enhver situasjon der en aktør skal gjøre seg kjent med en ny kultur. Habitus, som begrep, er nettopp ment å bygge bro mellom det sosiale og det individuelle (Silva 2016; Wacquant 2016). Slik er habitus spesielt egnet til å belyse gnisninger mellom tilegnede orienteringer og dynamikken i feltene en beveger seg i og på tvers av. Denne typen dissonans ble, i Bourdieus arbeider, særlig knyttet til å oppta det han omtalte som en «keitete sosial posisjon» (eng: «awkward social position», Bourdieu 2000, 163). Det å overskride grensene fra et felt til et annet – slik klassereisende eller førstegenerasjonsstudenter gjør – kobles til denne typen keitete sosial posisjon (ibid.). Slike felt-overskridelser, der gamle og nye disposisjoner står i et misforhold til hverandre, kan konseptualiseres i det Bourdieu omtalte som splittet habitus (org: habitus clivé, Bourdieu 2007; 1999). I Weight of the World (1999) forklarer Bourdieu dette begrepet nærmere og hvordan det å tre inn i et nytt felt

[…] tends to produce a habitus divided against itself, in constant negotiation with itself and with its ambivalence, and therefore doomed to a kind of duplication, to a double perception of self, to successive allegiances and multiple identities (Bourdieu 1999, 511).

Identitetsforhandling mellom gamle og nye tilbøyeligheter, som gir individet «et dobbelt blikk» på seg selv og verden, er grunnpremisset i tanken om en splittet habitus. Denne dobbeltheten kan danne grobunn for «ambivalens» knyttet til «konkurrerende tilbøyeligheter» – eller interesser.

Splittet habitus kan med andre ord være nyttig for å beskrive situasjoner der et individ opptar en sosial posisjon i form av å ha en fot i hvert felt. En fot i arbeiderklassen og en fot i middelklassen. Eksempelvis at den fornuftige nyttetenkningen som kjennetegner arbeiderklassen kan fremprovosere en splittelse hos førstegenerasjonsstudenter som velger et «unyttig» disiplinfag og ikke lenger kan svare liketil på spørsmålet om: «Hva blir du, da?» (Lie 2022). Til tross for at forsking har vist at studenter med arbeiderbakgrunn kan preges av denne typen usikkerhet, ambivalens og identitetsforhandlinger (Mallman 2018; Lehmann 2009; Reay 2015), er det også funn som fremhever de positive aspektene for arbeiderklassekroppen på universitetet. Slik som at boklige arbeiderstudenter kan føle seg mer hjemme på universitetet enn i sine yrkesfaglige oppvekstmiljøer (Reay et.al. 2009), eller at impulsene fra høyere utdanning er med på åpne opp nye horisonter og muligheter (Curl m.fl. 2018; Lehmann 2013; Mallman 2018; Reay et.al. 2009). Det er dermed ikke noe entydig svar på hvordan internaliserte klassepraksiser gir seg utslag som opplevelser av å høre til eller være mistilpasset.

Som en «fisk i vann» – eller på land? 

En følelse av «letthet» (eng: «ease», Bourdieu 2000, 163) kan sies å være motstykket til felt-overskridelser og splittetheten dette kan fremprovosere. Analogien om å være som «en fisk i vann» ble brukt av Bourdieu (i Bourdieu & Wacquant 1992) for å beskrive situasjoner der det er samklang mellom et individs tilegnede væremåter og feltets spill. Tanken er at fisken «ikke føler vannets vekt, og tar sin verden for gitt» (Bourdieu & Wacquant 1992, 127, egen oversettelse). Ved å bygge videre på denne analogien kan en «fisk på land» representere felt-overskridelse. Ikke nødvendigvis ved å hentyde at inntreden i et nytt felt er så iboende dramatisk at en formelig gisper etter luft, men ved å illustrere den hyper-bevissthet en nykommer kan betrakte både på seg selv og det sosiale spillet med (Bourdieu 2000, 163). «Fisken i vann»-analogien må forstås som et idealtypisk bilde på hvordan habitus er et produkt av sitt felt og dermed førende for hvordan man oppfatter og opptrer i verden. Det er nemlig ikke slik at det eksisterer perfekte affiniteter mellom disposisjoner og sosiale betingelser – noen vil alltid befinne seg i ulike mellomposisjoner (Bourdieu 2000, 157). Sett utenifra, som nykommere i det akademiske felt, kan vi si at førstegenerasjonsstudentene befinner seg i en slik mellomposisjon.

Det er også verdt å merke seg at hverken arbeiderklassen eller middelklassen er enhetlige størrelser. For enkelhets skyld har jeg i denne teksten skrevet om dette sosiologiske begrepsparet som om det er snakk om sosiale lag kjennetegnet av en relativt homogen erfaring. Slik er det jo naturligvis ikke. Interne klassevariasjoner og «hidden advantages and familial particularities» i arbeiderklassefamilier (Atkinson 2012, 29) er muligvis særlig aktuelle for å belyse erfaringene til førstegenerasjonsstudenter. Det er for eksempel mulig å tenke seg at en kulturinteressert tante, de høyt udannede foreldrene til en venn, en av gjengene på videregående eller andre impulser kan bidra med kulturell «middelklassekapital» for barn av arbeiderklassen (Atkinson 2012, 739). Eller som Louis skriver om i sin siste bok, om hvordan venninna fra videregående og hennes familie innviet ham i kunst, kultur, samtaleformer og matvaner typisk for den franske middelklassen. Slike kryssklasse-impulser kan tenkes å danne grobunn for at ens arbeiderhabitus finner gjenklang hos den akademiske middelklassens kroppsliggjorte praksiser. Om de internaliserte utrykkene for arbeiderklasseopprinnelse gir seg utslag av å være en fisk på land og ikke i vann på universitetet, er derfor et åpent spørsmål som krever ytterligere undersøkelse. Med utgangspunkt i at klasse har en dyp forankring i både kropp og sinn, kan slike videre undersøkelser bidra til å belyse hvordan klassede praksiser påvirker opplevelsene og valgene til fremtidens studenter i et Norge som preges av mer og mer ulikhet.