Norske politikere forteller at fremtiden hviler trygt på at landet har mange med høy utdannelse – som åpenbart sees som synonymt med høy kompetanse. Studier forteller at de fleste sier at deres yrkesfaglige kompetanse stammer fra læring på jobben, men statistikken over høy kompetanse bygger på lengden av opphold ved utdannelsesinstitusjoner.
Dette er muligens en arv fra det borgerlige samfunn hvor slike opphold tilhørte eliten, en cand.mag. var en gang en eliteindikator. I masseutdannelsens kompetansesamfunn er bachelor- eller cand.mag. -utdannelser ikke overraskende relativt verdiløse, og karakterinflasjonen øker ikke realkompetansen.
At formell utdannelse ikke avspeiler kompetansenivået kan illustreres med at yrkesfaget elektro er plassert som lav kompetanse i statistikken, det vil si videregående, til tross for at slik kompetanse kontinuerlig oppgraderes i et foranderlig yrkesliv.
En svak bachelorgrad med en uklar fagsammensetning er derimot for alltid «høyere utdannelse».
Utdannelse danner en viktig sertifisering og basis for kompetanseutvikling. Men en nyutdannet akademiker er ikke en forsker, han eller hun er en rekrutt som starter på den virkelige kompetanseutviklingen. Noen hevder at utdannelse er viktig fordi det utvikler evnen til abstrakt tenkning og evnen til «å lære å lære», men det er som kjent fullt mulig å oppholde seg lenge på et utdannelsessted uten å finslipe læringsevnen.
Utdannelse som læringstest dreier seg om å skille de dyktige fra de mindre dyktige
Utdannelse som læringstest dreier seg om å skille de dyktige fra de mindre dyktige. Kvaliteten på finsk lærerutdannelse hviler for eksempel på sterk konkurranse om studieplassene og seleksjon av kandidatene.
Bak forestillingene om at høy kompetanse vokser ut av skolebenken ligger en misoppfatning av forholdet mellom teori og praksis. En teori er en modell av hvordan noe henger sammen, at skolen krever at elevene må lese historielekser og litteratur betyr ikke at skolen er «teoretisk». Når videregående allmennfag beskrives som «teoritung», blir yrkesfag til «praksis», som særlig egner seg for «teorisvake» elever.
Sannsynligvis inneholder yrkesfag mer teori enn allmennfag. Mattias Tesfaye illustrerer i sin bok Kloge hender hvordan murere som ser på en mur ser noe mer enn andre – deres praksis har skapt teoretisk forståelse. Uten forståelse, det vil si teori, faller murstensbuen ned.
Utdannelsesindustriens kategorier «teori» og «praksis» innebærer ikke bare en nedvurdering av yrkesfag, de representerer også en grunnleggende feiloppfatning av forholdet mellom teori og praksis. Teori peker mot praksis og bygger på praksis. Dette gjelder kunst, vitenskap, håndverk, innovasjon, gründervirksomhet, journalistisk virksomhet og ledelse.
Kurs i ledelse til 23-åringer som aldri har vært utenfor for lesesalen, gir liten mening.
At skolen krever at elevene må lese historielekser og litteratur betyr ikke at skolen er «teoretisk»
I kompetansesamfunnet står Norge ikke bare overfor utfordringen med at noen unge forlater grunnskolen som tilnærmet funksjonelle analfabeter, i samfunn preget av forandring og lange yrkeskarrierer er det ikke overraskende at «lifelong learning» er OECDs mantra. Dette innebærer at yrkeslivet må systematisere de ansattes kompetanseutvikling. Innovasjonen bygger på kreativitet, men krever forankring i praksis.
Det er ikke tilfeldig at elevene fra teknisk allmennfag gjør det bra under ingeniørutdannelse, et fagbrev sikrer dem en basis for teoretisk forståelse. Teknisk allmennfag (TAF) bør forstås som et «frontfag» i kompetansesamfunnets utdanningspolitikk.
For profesjonsutdannelsene er praksis viktig, ikke bare for å kunne utøve praksis, men for å utvikle forståelse av teori – videreutdanning i samspill med praksis kan ofte gi en bedre kompetanseutvikling enn å legge nye år til basisutdannelsen.
Det er ikke tilfeldig at elevene fra teknisk allmennfag gjør det bra under ingeniørutdanningen, et fagbrev sikrer dem en basis for teoretisk forståelse
I mange sammenhenger oppleves en konflikt mellom realkompetanse og formalkompetanse – ulike generasjoner har ofte ulik formal- og realkompetanse. Løsningen på dette dilemmaet er systemer for oversetting mellom real- og formalkompetanse. I mange yrkessammenhenger, som på universiteter, løses dette ved hierarkier av formelle kompetansenivå, som oppnås etter vurdering. For livslang læring er slik oversettelse en nødvendig del av det lange yrkeslivets kompetanseutvikling.
Utdanningssamfunnets tendens til å se kompetanse som synonymt med utdanningslengde skaper byråkratisering og hierarkier, og kan undergrave det nordiske arbeidslivets styrke: kompetanse og selvstendighet på grunnplanet. «The skilled society», for å låne en betegnelse fra OECD, hviler på et kompetansefremmende yrkesliv.
Anstrengelsene for å bedre utdannelsessystemene er viktig, men avansert kompetanse og innovasjon utvikles gjennom arbeidslivets læringsliv.
Innlegget har blitt publisert i Dagens Næringsliv tidligere (2.9.2015), og er gjengitt med tillatelse av avisen og forfatteren.
