Et skråblikk på kritisk tenkning i samfunnsfag

Forsiden til Kritisk tenkning i samfunnsfag er preget av Hariton Pushwagners OPPOVER fra 1988. Bildet viser en folkemengde, kanskje en scene fra et storbylandskap. Alle er menn ikledd samme hatter, grå frakker, hvite skjorter og svarte slips. Blikkene er rettet framover. Menneskene er som masseproduserte gjenstander. Det er riktignok ett unntak. Mot midten av motivet slår en av dem blikket til siden. Han lar blikket falle mot folkemengden. Det er som om han virkelig kan skjelne situasjonen for hva den er – kanskje også sin samtid, samfunn og tilværelse. Han har skråblikk i både konkret og overført betydning. Forsiden minner oss om betydningen av det å tenke kritisk, det vil si å betrakte verden gjennom annerledes blikk, ikke vedtatte betydninger. Den introduserer dermed bokas tematikk for oss på en ypperlig måte.

Kritisk tenkning i samfunnsfag er en antologi om kritisk tekning i samfunnsfag, og det i en bred forstad – om blant annet demokrati, medborgerskap, bærekraft, kjønnsnormer, nyheter, kart, arkitektur, Holocaust. Den består av ni kapitler og har et normativt og transformativt utgangspunkt, der målet er å operasjonalisere hvordan undervisning i samfunnsfag kan oppøve elever til å tenke kritisk. Innholdet i boka forholder seg i stor grad konkret og empirisk til temaene og fokuserer på kvalitative tilnærminger, for det meste aksjonsforskning, observasjon, intervjuer og tekstanalyser. Målgruppen er lærerutdannere, lærerstudenter og samfunnsfagslærere. Som stipendiat og tidligere lærer i samfunnsfag leste jeg boka med særskilt interesse.

Kritisk tenkning er dessuten et høyaktuelt tema i skolesammenheng. Det er et sentralt begrep i fagfornyelsen, den pågående revisjonen av Kunnskapsløftet fra 2006, som skal gjelde fra 2020. Fagfornyelsen omtaler kritisk tenkning mer eksplisitt og inngående enn tidligere planverk. «Kritisk tenkning og etisk bevissthet» er for eksempel viet et eget underkapittel under overskriften «opplæringens verdigrunnlag» (Kunnskapsdepartementet, 2016). Dette har også gjenklang i de nye læreplanene i samfunnsfag og samfunnskunnskap, som framholder at fagene er sentrale: «for at elevane skal bli deltakande, engasjerte og kritisk tenkjande medborgarar» (Kunnskapsdepartementet, 2019a; 2019b).

Bidragene i boka er dermed svært interessante, ettersom de operasjonaliserer hvordan lærere kan arbeide med kritisk tenkning i klasserommet i forbindelse med fagfornyelsen. Dette er det behov for. I en analyse av lærebøker i historie og samfunnsfag peker for eksempel Lorentzen og Røthing på at lærebøkene i liten grad inviterer til kritisk tenking rundt normer og maktforhold. Derfor blir det opp til læreren selv å utvikle slik undervisning (2017, s. 129). Forhåpentligvis vil antologien bidra til dette.

Antologiens røde tråd

I antologiens første kapittel, som kan leses som en innledning og begrepsavklaring, drøfter Ferrer, Jøsok, Ryen, Wetlesen og Aas hvordan begrepet kritisk tenkning kan forstås. Forfatterne peker på to problemstillinger som stort sett går som en rød gjennom antologien. Den første problemstillingen handler om kritisk tenkning bør forstås som en generell ferdighet, eller forbundet med et spesifikt faginnhold. Altså, er kritisk tenkning et system av regler for velfundert overveielse, eller kan ikke slike ferdigheter generaliseres – må man lære å tenke kritisk om noe? Svaret jeg sitter igjen med som leser er et både og. Tilnærmingene er forenelige med hverandre. Slik er det også nødvendigvis i fagdidaktikken.

Den andre problemstillingen handler om berøringspunkter mellom kritisk tenkning og danning forstått som personlighetsforming. Her skisseres en spenning mellom skolens danningsmandat for opplæring til felles verdier og skolens mandat for opplæring av kritisk selvstendige og tenkende elever. Selv om problemstillingene er viktige, er de på ingen måte nye. De tematiserer spørsmål fagdidaktikere hele tiden baler med, nemlig forholdet mellom pedagogikk og didaktikk samt det pedagogiske paradoks; at danning krever opplæring, samtidig som det fordrer kritikk av vedtatte betydninger og sannheter.

En annen innvending som kan rettes mot kapittelet er at paradokset som tas opp mot slutten av kapittelet ikke drøftes grundigere. Det handler om spenningen mellom læreplanens betoning av et bredt danningsmandat samtidig med kompetansemål og målstyring. Selv om forfatterne nevner gode grunner til å gå bort fra instrumentelle tolkninger av læreplanen, ville kapittelet vært tjent med en nærmere drøfting av dilemmaet og hva slags implikasjoner spenningen får for undervisning til selvstendig og kritisk tenkning i samfunnsfag. Videre forskning kan for eksempel undersøke læreres vurderingspraksis, og hvorvidt det hensiktsmessig å vurdere kritisk tenkning, eventuelt på hvilken måte.

Kritisk tenkning i samfunnsfag – hva innebærer det egentlig?

En anerkjent definisjon av kritisk tenkning i dag er: «reflective and reasonable thinking that is focused on deciding what to believe or do» framhold av Robert Ennis (1985, s. 45). Jeg leser Kritisk tenkning i samfunnsfag som et forsøk på å operasjonalisere hva slik reflektert tenkning innebærer i praksis. Ifølge Ferrer med kolleger handler det om disposisjoner for å reflektere og handle veloverveid. Det involverer ikke bare å gå på akkord med seg selv, men også tenke kollektivt gjennom å aktivt betrakte samfunnet og verden vi lever i fra flere vinkler. Sentralt er også sammenhengsforståelse og maktkritikk.

«Kritisk tenkning blir definert på mange måter, men gjennomgående handler det om reflekterende tenkning, en aktiv og vurderende tilnærming til antagelser og vedtatte sannheter. Kritisk tenkning kan forstås som en generell ferdighet, men den tar form i møte med et konkret innhold, er normativ bevisst og knytter seg dermed til danning» (Ferrer, Jøsok, Ryen, Wetlesen, Aas, s. 11).

Her knyttes kritisk tenkning til Wolfgang Klafkis teori om danning. Danning for Klafki handler kort forklart om en vekselvirkning mellom eleven og samfunnet. Målet for danningen er ytterligere medbestemmelse, selvbestemmelse og solidaritet – viktige evner som ses i sammenheng med å ruste den oppvoksende generasjonen til fellesskap, kritisk vurdering av samfunnet og evne til å endre det bestående (Klafki, 2011). Jeg anser denne koblingen som fruktbar, ettersom den får fram samfunnsfagsdidaktiske aspekter i kritisk tenkning ved å rette oppmerksomhet mot at verden og samfunnet åpnes for elevene gjennom undervisning. Dette er et godt utgangspunkt for å forstå og kritisere aspekter ved dagens og tidligere samfunn. Dette fungerer også godt som utgangspunkt for resten av bidragene i antologien. De kan deles inn i to grupper, (i) empirisk forskning knyttet til læringsarbeid i klasserommet, og (ii) bidrag som drøfter faglig innhold som kan gagne elevers (og læreres) kritiske tenking.

Nært på klasserommet

Det empiriske fokuset i mange av kapitlene bør anerkjennes. I samfunnsfagsdidaktikken er det relativt få empiriske klasseromstudier. Flere kapitler bidrar derfor med etterlengtet kunnskap om hvordan man kan arbeide med og skape muligheter for kritisk tenkning. Slik forskning bør det gjøres mer av.

Kapitlene i boka tar for seg et bredt spekter av temaer. Noen av temaene som utforskes er et undervisningsopplegg om flytningskrisen (kapittel tre), bruk av nyheter i undervisningen (kapittel fire), kritisk bruk av kart (kapittel fem) og bruk av storyline om høymiddelalderen (kapittel sju). Fra et lærer- student- og lærerutdannerperspektiv er dette interessant, ettersom kapitlene bidrar med konkrete eksempler som kan benyttes for å utvikle egen undervisning knyttet til kritisk tenkning.

Alle bidragene er gode og interessante, men jeg er særlig begeistret for Ryens bidrag Nyheter og kritisk tenkning i samfunnsfag. Kapittelet tar utgangspunkt i analyser av en aksjonsforskningsstudie basert på et undervisningsopplegg der elevene hadde jobbet systematisk med nyheter over tid. Ved å ta utgangspunkt i Klafkis danningsteori får Ryen tydelig fram det didaktiske potensialet som ligger i bruk av nyheter i samfunnsfag. Samtidig skisserer strategier som kan være til hjelp for å trene elevene i å tenke kritisk rundt media og samfunnsproblemer, for eksempel at både lærer og elever har tilstrekkelige forkunnskaper, og at nyhetene har nærhet til elevens livsverden. Å lese kapitelet fikk meg til å reflektere rundt bruk av nyheter i min egen undervisning og hvordan jeg kunne ha gjort det mer systematisk. Det er alltid fint med en påminning.

Til tross for klasseromsnære eksempler, er det en svakhet ved antologien at den ikke tar for seg i hvor stor grad undervisning i kritisk tenkning faktisk foregår i klasserom i det daglige, og hvordan denne undervisningen utarter seg. Dette kunne ha avdekket interessante funn om hvordan samfunnsfagslærere forstår og fremmer elevenes kritiske tenkning og bidratt til å utvikle undervisningspraksis ytterligere.

Temaer som åpner for kritisk tenkning

Det er også slik at noen kapitler berører temaer som gir interessante og inspirerende innsikter som kan benyttes i undervisningsøyemed. I kapittelet Kritisk tenkning og bærekraft i fagfornyelsen undersøker samfunnsfagsdidaktiker Annelie Ott sammenhengen mellom to av de mest sentrale begrepene i fagfornyelsen, bærekraftig utvikling og kritisk tenkning, med en diskursanalytisk tilnærming. Hun finner at bærekraftig utvikling og kritisk tenkning i læreplanen hovedsakelig ses som adskilte tema. Ifølge henne kan dette føre til undervisning preget normativ-instrumentell tolkning av bærekraft som ikke nødvendigvis bidrar til at elevene lærer nødvendig handlingskompetanse for å møte fremtidens klimautfordringer. Dette er et interessant funn som bør jobbes videre med. Det hadde for eksempel vært interessant med innsikt i om det samme motsetningsforholdet preger elevers og læreres forståelser, og i hvilken grad og hvordan bærekraftig utvikling knyttes sammen i undervisning i samfunnsfag.

Kapittelet Å tenke kritisk i møte med det uforståelige skriver Kjøstvedt om holocaustundervisning. Han setter fokus på hvordan undervisning ofte bruker Holocaust som metafor for rasisme og fremmedfrykt. Slik dekontekstualisering i undervisning kan ifølge Kjøstvedt være en barriere for kritisk tenking rundt fortiden, fordi man mister de konkrete historiske grunnene til at Holocaust kunne oppstå av syne. Man må derfor tenke kritisk om noe ifølge ham. Dette er en verdifull innsikt som samfunnsfags- og historielærere og lærerutdannere bør ta tak i. Det hadde vært interessant om dette ble sett i sammenheng med undervisning om 22. juli som i likhet med Holocaust er nevnt eksplisitt i de nye læreplanene i samfunnsfag og samfunnskunnskap (Kunnskapsdepartementet, 2019a; 2019b). Bør undervisning om 22. juli dekontekstialiseres eller ei?

I kapittelet Arkitektur, makt og medborgerskap berører Aas relasjonen mellom arkitektur, medborgerskap og demokrati med Karl Johan som eksempel. Her drøftes det hvordan byrom kan brukes som læringsarenaer for å tenke kritisk rundt maktforhold i samfunnet. Dette er et ypperlig eksempel på didaktisk fantasi som tar elevene ut av klasserommet. Jeg tror jeg har mange samfunnsfagslærere med meg når jeg påstår at det er noe som bør gjøres oftere. Bidraget kan og bør inspirere konkrete undervisningsopplegg som anvender byen som læringsarena. Etter å ha lest kapittelet er jeg likevel litt skuffa over at tematikken ikke knyttes mer direkte til samfunnsfagundervisning.

Avslutning

Treffer boka målgruppa? Det største bidraget er at forfatterne lykkes med å skissere og vurdere konkrete undervisningsopplegg og hvordan de kan gagne elevenes kritiske sans, samt at den åpner opp temaer som kan tenkes kritisk om i samfunnsfag. Det er en praktisk orientert fagdidaktikk som er kjærkommen i samfunnsfagsdidaktikken. Sett fra dette perspektivet er den nyttig for alle som lurer på hvordan kritisk tenkning kan formidles og utøves i klasserommet, være seg lærerutdannere, lærerstudenter, samfunnsfagslærere eller andre. Med begrep som kritisk tenkning, demokrati og medborgerskap knytter boka seg an til fagfornyelsen. I større grad enn tidligere læreplaner er fagfornyelsen minimalistisk når det gjelder beskrivelser fagenes metoder og innhold.

Kritisk tenkning i samfunnsfag kan derfor bli nyttig fordi den tilbyr konkrete verktøy for å arbeide med kritisk tenkning i og utenfor klasserommet. Samtidig sitter jeg igjen med et ønske om å løfte blikket opp fra enkeltcaser til et skråblikk på systematiske barrierer for kritisk tenkning i skolen i det daglige så vel som skolesystemet som sådant. Da kunne boka også vært mer relevant for forskningsfeltet.

Til tross for dette bidrar antologien samlet sett med konkrete eksempler og innsikter om kritisk tenkning i samfunnsfag knyttet opp mot relevant teori. Den er derfor utvilsomt verdt å lese og egnet til undervisning. Jeg blir ikke overasket om enkeltkapitler eller boka i sin helhet blir å finne på pensumlister i samfunnsfagsdidaktikk i femtiden. Dette er en nyttig bok som bidrar til samfunnsdidaktisk læring

Litteratur

Ennis, R. H. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. I Baron, J. og Sternberg, R. (red.). Teaching Thinking Skills: Theory and Practice. New York: W.H. Freeman.

Ferrer & Wetlesen (red.). (2019). Kritisk tenkning i samfunnsfag. Oslo: Universitetsforlaget.

Klafki, W. (2011). Dannelsesteori og didaktik: nye studier. Århus: Klim.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper. Hentet fra Udir.

Kunnskapsdepartementet. (2016). Fag – fordypning – forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet (Meld. St. 28 (2015-2016)). Hentet fra Regjeringen.

Lorentzen, G., & Røthing, Å. (2017). Demokrati og kritisk tenkning i lærebøker. Norsk pedagogisk tidsskrift, 101(02), 119-130.

Pushwagner. (1988). Oppover [Grafikk].

Kunnskapsdepartementet. (2019a). Læreplan i samfunnskunnskap (SAF03-01). Hentet fra Udir.

Kunnskapsdepartementet. (2019b). Læreplan i samfunnsfag (SAF01-04). Hentet fra Udir.