Illusjonen om den likeverdige samtale: Foreldreveiledning for flyktninger

I denne utgaven av «min masteroppgave» skriver Tonje Levernes Solbergs om flyktninger og foreldreveiledning.

Tonje Solberg

(foto: privat)

Foreldreveiledning blir nå obligatorisk for alle flyktningeforeldre. Hvilken funksjon vil egentlig veiledningen få? Vil ICDP, det mest utbredte kurset, kunne leve opp til sitt dialogiske ideal når deltakerne er flyktninger og minoritetsspråklige? Dette er spørsmål som drøftes i Tonje
Levernes Solbergs masteroppgave i sosiologi.

 

 

Det er nå vedtatt at alle foreldre på introduksjonsprogrammet for flyktninger skal delta i
foreldreveiledning (Kunnskapsdirektoratet, 2020). Ifølge forslaget til ny integreringslov skal
dette «fremme integrering», og bør gjennomføres så kjapt som mulig etter ankomst til
Norge, for å «gi nyankomne foreldre informasjon om og veiledning i foreldrerollen i en norsk
kontekst» (Kunnskapsdepartmentet, 2020, s. 93). Det desidert mest utbredte
foreldreveiledningskurset for flyktninger i dag, er norskutviklede International Child
Development Programme (ICDP). Det ble i utgangspunktet utviklet som et frivillig, universelt
tilbud for alle, og omtales som et kultursensitivt og dialogisk kurs, hvor deltakere og
veiledere skal ha en likeverdig relasjon (Bufdir, 2016). Nå blir kurset imidlertid en del av
norsk integreringspolitikk. Vil det fortsatt kunne være en dialogisk arena?

«Dokumentert positiv effekt»

Min erfaring som norsklærer for
flyktninger, bekrefter det som kommer
frem i den siste evalueringen av
introduksjonsprogrammet (Djuve, Kavli,
Sterri & Bråten, 2017), nemlig at mange
kommuner strever med å tilby kurs og
veiledning som er av god nok kvalitet,
og tilpasset den enkeltes behov.
Brukermedvirkning, dialog og
treffsikkerhet er krevende i
flyktningarbeid blant annet grunnet
kommunikasjonsutfordringer. Om
foreldreveiledning representerer en
arena for dialog, vil dette kunne være
svært betydningsfullt. Dette blant annet
fordi frykten for barnevernet stresser og
forverrer familiesituasjonen for mangeinnvandrere, og det verserer utbredte feiltolkninger av Norges forventninger til
foreldrerollen. Dermed ble jeg trigget til å undersøke om ICDP, som regjeringen påstår har «dokumentert positiv effekt» (Barne- Likestillings- og Inkluderingsdepartementet, 2013, s.104), i en slik setting kan leve opp til sitt dialogiske og kultursensitive rykte.

kilde

(Bufdir, 2016)

Manglene i eksisterende ICDP-forskning inspirerte meg i valg av tema, fokus og metode.
Forskningen er dominert av psykologistudier – hvorav flere er forfattet av ICDP-
grunnleggerne selv (Bjørnstad, 2015). Det er også få som har studert hvordan
foreldreveiledning fungerer og oppleves av deltakere i minoritetsspråklige grupper, eller som
drøfter obligatorisk deltakelse som faktor (Bråten & Sønsterudbråten 2016, s. 142-143). Mitt
eksplorative utgangspunkt tillot meg å formulere forskningsspørsmål underveis i
datainnsamlingen, som ble lydende Hvilke stemmer blir hørt i ICDP-samtalene? og Hvilken
funksjon og formål har foreldreveiledning for flyktninger? Jeg bestemte meg for primært å
bruke teorier knyttet til makt, kunnskap, kommunikasjon og mikrointeraksjon, blant annet
Frickers epistemiske urett (2007) og Goffmans (1992) begreper om roller,
situasjonsdefinisjon og scener.

Hvorfor er noen så stille?

For å utforske deltakerperspektivet i ICDP for minoriteter, benyttet jeg deltakende observasjon og opptak i 9 av 12 ukentlige møter som en foreldregruppe hadde. I tillegg utførte jeg kvalitative intervjuer med fire deltakere og de to veilederne, hvorav tre intervjuer inkluderte en profesjonell tolk. Møtene foregikk på norsk og var et frivillig tilbud, med både EØS-innvandrere og flyktninger som deltakere. Som ICDPs retningslinjer påkrever, deltok også en norskfødt veileder og en innvandret veileder. Imidlertid fungerte førstnevnte i denne gruppa som hovedveileder, med ansvar for ledelse og planlegging, mens sistnevnte primært fungerte som tolk for to deltakere og som deltaker. 

Jeg observerte tidlig at deltakernes norsknivå var svært lavt, og at det var store ulikheter i hvor mye de respektive deltakerne og veilederne snakket. Underveis brukte jeg derfor opptakene til å telle hvor mange minutter muntlig aktivitet og erfaringsdeling som tilfalt den enkelte i forhold til de andre. Tallene tydeliggjorde observasjonene: Hovedveilederen var svært aktiv, mens de med flyktningbakgrunn og lavest språknivå kunne sitte helt tause i flere møter. To av disse hadde tilgang til tolk, men brukte sjelden dette for å uttrykke seg, og nesten aldri uten å bli spurt først av veilederen. Imidlertid ga veiledere og deltakere uttrykk for å være fornøyde med kurs og deltakelse, både i observasjon, intervjuer og på kursets sluttevaluering. Hvorfor?

En nøkkel til å forstå dette, var å kartlegge deltakernes og veiledernes situasjonsdefinisjon i intervjuene. Det vil si deres forventninger til ICDP og hvordan det ble kategorisert som interaksjonssituasjon. Dette påvirker hvilken rolle en anser som passende å spille ut – og hvilken informasjon som er relevant å dele og oppfatte i settingen. Det viste seg at veilederne hadde en dialogbasert situasjonsdefinisjon, hvor deling av erfaringer, gjensidig støtte og likeverd ble fremhevet som viktig. Deltakerne jeg intervjuet derimot, hadde en mer skolebasert situasjonsdefinisjon. Alle fremhevet kompetanseheving, både i norsk språk og i norsk barneoppdragelse, men ingen nevnte deling av erfaringer eller at de forventet å kunne bruke kompetansen i eget hjem. Flere var ute etter kompetanse for arbeidslivet, og én uttrykte at det viktigste var å dele kunnskapen videre, så andre kunne unngå problemer med barnevernet. To deltakere omtalte egne private, sosioøkonomiske utfordringer som irrelevante å nevne i gruppa, ettersom de oppfattet at ICDP utelukkende skulle handle om barneoppdragelse og kulturforskjeller. 

I kombinasjon med observasjonsdataene, antydet intervjuene at norsk språk, samt norske erfaringer og normer var en slags verdifull kapital, som gjerne kunne få dominere gruppas samtaler. Observasjon og intervjuer antydet derimot en høyere terskel for å dele «unorske» erfaringer eller risikere å si noe uforståelig på norsk. På tross av hovedveilederens insistering på at «ingenting er rett eller galt» eller at «jeg er ingen ekspert», førte deltakernes situasjonsdefinisjon til at alle omtalte veilederen som «lærer», og til at flere inntok og aksepterte en passiv «elev»-rolle.

Språkbarrierer + elevroller + uformell samtaleform = ?

En viktig grunn til rollefordelingen er åpenbart språkbarrierer. ICDP-idealet om den naturlige, likeverdige samtalen, krever å raskt kunne forstå og tolke andres ytringer, og å gi passende og forståelig respons før temaet skiftes. Dette er utfordrende å kombinere med lave norskkunnskaper, noe også andre studier viser. Bråten og Sønsterudbråten (2017, s. 60) bruker denne modellen fra Heap (2005) for å illustrere uoverensstemmelsen mellom ideal og realitet i norskspråklige ICDP-grupper, hvor veilederen blir alles primære samtalepartner og den som tar initiativ. Under ser vi min egen modell, utviklet fra Heaps. Den illustrerer tilleggsutfordringene deltakerne med tolk hadde med å delta i samtalene. Mens jeg kalte fellessamtalene i møtene på norsk hovedscenen (Goffman, 1992), døpte jeg den lille satellitten hvor det ble snakket på minoritetsveileders morsmål til bi-scenen. I intervjuene og observasjonene kom det frem at aktiviteten her primært besto av språklige forklaringer fra norsk til morsmålet.

kilde

(Solberg, 2020)

Tolk i slike gruppesamtaler er uheldig på minst tre måter: Viktige nyanser går tapt i oversettelsen, det blir vanskeligere å identifisere seg emosjonelt med personen det oversettes for, og flyten i samtalen blir ødelagt (Bråten & Sønsterudbråten, 2017, s. 127). Første punkt bidro i min case til flere misforståelser som ikke ble oppdaget før i intervjuene. Slike misforståelser kan bli spesielt potente om deltakere, som en av dem i denne casen, hevder de fra gruppesamtalene har fått tak i «den eneste riktige måten» å gjøre ting på, og er klar til å bringe kunnskapen videre til andre i sitt nettverk. Punktene om manglende identifikasjon og flyt er i dette casestudiet tett sammenbundet. De kan illustreres av hvordan bi-scenen alltid hang etter i samtalene, en forsinkelse som både hindret disse deltakerne å ta initiativ til nye innspill før det var for sent, og å kunne respondere med non-verbale signaler og bekreftende lyder. Slik ble de stående utenfor hovedscenens interaksjonsfelleskap, og fikk sjelden påvirket tematikken i møtene. Når de forsøkte å svare uten tolkehjelp, ble resultatet ofte barnlig, samt vanskelig å forstå og respondere på. Vi kan oppsummert si at bi-scenen hadde begrenset tilgang til potente talehandlinger, og at de ble epistemisk objektivert (Fricker, 2007). Det betyr at de ble hindret i å selv kunne være kunnskapsprodusenter og stille spørsmål ved det som ble sagt. I intervjuene var rollene annerledes, og flere deltakere overrasket meg ved å for første gang stille kritiske spørsmål.

I visse situasjoner gjorde deltakernes elevroller at forsøk på dialog ble til skinndialog. For eksempel ble en øvelse kalt «dialogspillet» preget av at enkelte deltakere ikke uttrykte sin egen mening, men det de antok var «fasit» i norsk kontekst. Også sluttevalueringen av kurset ble oppfattet av flere som en test i norsk eller i ICDPs faglige innhold. Evalueringen var et standardisert ICDP-spørreskjema med flere ledende spørsmål og et krevende norsknivå. På tross av veileders insistering på at konstruktiv kritikk var velkommen, så skjemaet ikke ut til å bli oppfattet som en passende arena for negative tilbakemeldinger. En utfordring med brukerevalueringer av slike tiltak, er at de forutsetter at respondentene har noe å sammenligne med, og at de vet at egne forventninger har vært legitime og ikke urealistiske. I tillegg forutsettes det en brutal ærlighet og individfokus. Dette kan muligens fungere blant norske respondenter, men ikke nødvendigvis blant innvandrere fra mer kollektivistiske samfunn. Mange vil i tillegg nødig risikere et av få sosiale nettverk de har, ved å komme med kritikk som kan miste nødvendige nyanser når det formuleres på et språk de ikke mestrer.

Hva er poenget med foreldreveiledning for flyktninger?

Som vi har sett, kan foreldreveiledning bli oppfattet, og brukt som, et kurs i norsk eller «korrekt» og «realistisk» barneoppdragelse i Norge, på tross av at tiltaket var ment å være en veiledningssituasjon eller dialogisk arena. Denne funksjonen er ikke veldig langt unna regjeringens uttalte formål med veiledningen, som inkluderer «å fremme integrering» og gi flyktningene informasjon om oppdragelse i «norsk kontekst» (Kunnskapsdirektoratet, 2020, s. 93). En kan se det å forholde seg til foreldreveiledning som en skolesituasjon og holde kortene tett til brystet som en rasjonell handling. UNICEF og Helsetilsynet er blant dem som advarer om at det å kreve deltakelse i foreldreveiledning hvor det forventes å dele svært personlig informasjon, er i grenseland hva gjelder menneskerettigheter (Kunnskapsdirektoratet, 2020, s. 88). Både veileders meldeplikt, og potensialet for negativ sosial kontroll blant deltakerne, gjør tvungen gruppeterapi komplisert. I dette casestudiet stilte noen foreldre spørsmål rundt koblingen mellom ICDP og barnevernet. I tillegg fikk alle deltakere tydelig beskjed i forkant om veileders meldeplikt. Som Bråten og Sønsterudbråten (2017, s. 106) påpeker, kan foreldreveiledningen oppfattes som noe en igjennom for å ikke bli fratatt barna. Slik kan den for enkelte bli sett på som et nervepirrende overgangsrituale, eller en kontrollpost hvor det gjelder å komme seg helskinnet igjennom. 

Kursets og veiledernes overlegne kommunikasjonsevner, kulturkunnskap og sanksjonsmuligheter fører til en definisjonsmakt ikke alle er seg bevisst. Derfor er min anbefaling til ICDP og andre som er ansvarlige for foreldreveiledning for minoriteter, å integrere en bevissthet rundt makten som ligger i veilederrollen og kursinnhold. Hvis formålet er reell veiledning og hjelp for flyktninger og innvandrere, er det avgjørende at deres faktiske behov og personlige tolkninger får komme til overflaten og påvirke samtalene på hovedscenen.

Referanser:

Barne- Likestillings- og Inkluderingsdepartementet. (2013). regjeringen.no. Hentet fra Barndommen kommer ikke i reprise – regjeringen.no: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/bld/strategi_overgrep_m.bokmerker_revidert.pdf

Bjørnstad, S. (2015). International Child Development Program (ICDP). Oslo: Regionsenter for Barn og Unges Psykiske helse (RBUP). 

Bråten, B., & Sønsterudbråten, S. (2016). Foreldreveiledning – virker det? FAFO.

Bråten, B., & Sønsterudbråten, S. (2017). Veiledningserfaringer – Forsøk med veiledning (ICDP) av foreldre med radikaliseringsbekymringer og foreldre i asylmottak. FAFO.

Bufdir. (2016). Håndbok for ICDP-veiledere. Oslo: Barne- ungdoms- og familiedirektoratet.

Djuve, A. B., Kavli, H. C., Sterri, E. B., og Bråten, B. (2017). Introduksjonsprogram og norskopplæring. Hva virker – for hvem? FAFO.

Fricker, M. (2007). Epistemic Injustice: Power and the ethics of knowing. Oxford: Oxford University Press.

Goffman, E. (1992). Vårt Rollespill til Daglig. Oslo: Pax Forlag.

Heap, K. (2005). Gruppemetode for sosial- og helsearbeidere. Gyldendal. 

Kunnskapsdepartementet. (2020). Prop. 89 L (2019–2020). Hentet fra regjeringen.no: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/prop.-89-l-20192020/id2699012/?ch=1