Hvordan gjøre klassikerne relevante?

ILLUSTRASJON: Anja Eline Hynninen

Sosiologen har publisert flere interessante innlegg fra studenter som kritiserer teoriundervisningen omkring på landets sosiologiske institutter. Innleggene viser behovet for bedre, og ikke minst mer relevante undervisningsopplegg. Hvis ikke blir sosiologifaget lite annet enn et musealt minnesmerke over eksellente teorier som ingen lenger ser nytten av – og studentene stikker annetsteds, til andre universitetsfag, for å forstå vår sosiale virkelighet. På oppfordringer fra redaksjonen rapporterer jeg her kort fra trondheimsmiljøets arbeid med å fornye teoriundervisningen på bachelor- og mastergradsstudiene.

Det er to innfallsvinkler til diskusjonene om den sosiologiske teoriundervisningen: Hva skal man undervise, og hvordan skal man undervise?

Blant norske sosiologer får det første spørsmålet størst, om ikke all, oppmerksomhet: Hvilke sosiologiske perspektiver og teorier er viktige? Hvor mye tid skal man bruke på klassikerne? Hvilke nyere teoribidrag og retninger er interessante, hva kan tones ned, kanskje legges bort? Hva med klasse – eller heller en forelesning om identitet? Hvor mye må sies om Bourdieu? Hva med kvinnene, samtiden og mangfoldet, som student Rygh etterlyser? Og så videre.

Forslagene skaper ofte gode og viktige diskusjoner blant sosiologer, ikke minst fordi de gir rikelig anledning til å reflektere over og etablere en selvpresentasjon av ens faglige sosiologisk ståsted, en faglig identitet. Det er bra.

Spørsmålet om hvilke perspektiver og teorier er selvsagt også viktig for studentenes utdanning/danning. Hva er egentlig de mest fruktbare teoriene og perspektivene for å forstå den sosiale virkeligheten? Noen forelesere har sine kjepphester og forsøker å ri dem inn i auditoriene, håpefulle om at studentene skal omfavne deres posisjoner, men  i praksis ender de aller fleste innføringskurs (takk og pris) med å gi en bred oversikt over disiplinens perspektiver og teorier.

Her er det overraskende stor enighet om hva som fortjener oppmerksomhet. I Trondheim bruker vi Schiefloes (2003) Menneske og samfunn og Ritzer & Stepniskys (2014) Sociological Theory som hovedbøker på innføringskursene på bachelornivå og Joas & Knöbls (2009) Twenty Introdutionary Lectures på masterkurset. Solide sikkerstikk, som mange kjenner fra undervisningen fra andre institutter. Man kan diskutere mange detaljer, men til syvende og sist sosiologer er  rørende enige om hva som er fagets ryggrad.

I Trondheim har vi de siste årene viet større oppmerksomhet til det andre spørsmålet: Hvordan skal man undervise sosiologisk teori? Her står utfordringene i kø, og med langt mindre konsensus om hva som er de gode løsningene.

Ett eksempel er klassikerne, der mange studenter slett ikke kan begripe hvorfor (for å ta ett eksempel) Durkheims arbeider fra 1800-tallet er relevante for å forstå vår tids sosiale virkelighet. Mange av studentene er smarte nok til å skjønne at hans teorier – som substansielle forklaringer – til dels er irrelevante. Selv bruker jeg ofte Durkheims biologisk forankrede og helt tøvete kjønnsteori som eksempel. Durkheim mener som kjent at kvinner ikke påvirkes ikke av skilsmissen på samme måte som menn – «kvinnens seksuelle behov har i virkeligheten en mindre intellektuell karakter enn mannens, ettersom hennes intellekt vanligvis er mindre utviklet. Hennes seksuelle drifter er mer direkte bundet til organismens behov, og de følger disse snarere enn å styre dem» (Durkheim 2001[1897]: 164).

Studentene reagerer med sunn fornuft også på mye annet klassisk tankegods som har liten relevans til deres egen virkelighet.

Mange studenter kutter derfor navlestrengen til den sosiologiske teoriarven, og de får et utvendig forhold til teoriene. Marx og co blir puggemateriale, som er relevant for eksamen istedet for samtiden. Det går på sett og vis ofte greit – studentene leser pensum og gjengir det prikkfritt på eksamen. Ferdig med det, gjerne med god karakter som premie.

Den didaktiske utfordringen består i liten grad i formidlingen av Durkheim og de andre teoretikeres arbeider. Dette er uansett utmerket fremstilt i lærebøkene, som studentene kan lese. Det vanskelige er å få studentene til å gripe deres sosiologiske prosjekter på et mer abstrahert teoretisk nivå, og vise dem på hvilke måter de forskjellige sosiologiske perspektiver fortsatt (kanskje, kanskje ikke) er høyst relevant.

Her er Brox’ forelesning fra Vinterseminaret 2002 eksellent.

Samtidig skal studentene utvikle en selvstendig kritisk sans, en kompetanse til å skille utdatert vrakgods fra allmenngyldige perspektiver i den sosiologiske teoretiske tradisjonen.

Det krever videre at teoriundervisingen hjelper studentene med å bruke teoretiske briller på samtidige samfunnsfenomener, og gir dem erfaring med å anvende fagets perspektiver og teorier. Ikke som sosiologiske ikoner, men som analytisk verktøy. De beste studentene skal dessuten etter hvert klare å smi til egne sosiologiske redskaper, for eksempel i masteroppgavene. Dette krever didaktisk kløkt som overskrider forelesningsalens innbygde begrensninger.

I Trondheim har vi derfor blant annet eksperimentert med bruke mindre undervisningstid på tradisjonell, forelesende dosering av fagets teorier og perspektiver. Som sagt, studentene kan lese og de har rikelig lesetid utenfor forelesningsplanens få oppsatte klokkeslett. I stedet bruker vi undervisningstiden til å hjelpe studentene med å utvikle evnen til å anvende deres sosiologiske kunnskaper.

Med universitetsbyråkratisk nytale-terminologi: Fokus på ferdighetsmål heller enn kunnskapsmål. Studentene skal ikke bare kjenne/kunne klassikernes teorier, men utvikle evne til å anvende dem i  egne analyser og fortolkninger av deres sosiale samtid – gjøre sosiologi.

En annen nyttig metafor er «Flipped Classroom»: Lese hjemme, deretter øve sammen med medstudenter og veiledere på lærestedet. Hypotesen er at studentene greier å tilegne seg kunnskap om innholdet i sosiologiens perspektiver og teorier på egen hånd (lese pensum). De strever mer med å se relevansen av disse perspektivene, oversette dem til relevante problemstillinger, og deretter benytte dem i selvstendige og kritiske analyser.

Det siste krever i langt større grad at studentene inviteres til og deltar på kollektive læringsarenaer. Her kan de ikke være som passive lyttere som «får» kunnskap fra foreleseren, som tomme kontainere som skal fylles med innhold. I stedet må de være aktive deltakere som «gjør» sosiologi og derigjennom skaper sin egen kunnskap og kompetanse.

Forelesningsalens tradisjonelle dosering blir da mindre relevant.

Istedet leter vi etter undervisningsgrep som lar studentene ta sosiologiske kunnskaper ut i den såkalte virkeligheten. På masternivå har vi blant annet eksperimentert med Foucault: Istedet for å forelese over hans teorier i et auditorium på Dragvoll, oppfordres studentene til å lese hans Overvåkning og straff. Det moderne fengsels historie på egen hånd – noe de fleste nå faktisk gjør – før vi reiser på ekskursjoner til byens lokale fengsler.

Her erfarer studentene fengslets overvåkende arkitektur (som studentene finner at både rimer og skurrer med det panoptiske idealet), fangenes selvdisplinerende fortellinger i studentenes intervjuer med dem (dagens rådende rehabiliteringsideologi får med ett en dobbel bunn, og blir problematisk), og fengselsledelsens reformatoriske visjoner (kanskje er ikke velferdsstatens profesjoner så utomtvistelig harmløse likevel?).

Etterpå utfordres studentgruppene: Vis hvordan dere bruker Foucault til å forstå fengslene og fangene som sosiale fenomener? Hva er hans bruksverdi som analytisk verktøy? Og hvordan kan dere bruke erfaringene fra ekskursjonene som utgangspunkt for en problematisering av Foucaults perspektiver?

Slik vokser det frem en annen og dypere kompetanse som er forankret i studentenes egne erfaringer. Foucault blir mer enn et obligatorisk papirstykke pensum, og teoriene trer frem med større klarhet og samtidig som gode (men høyst diskutable) verktøyer i deres egne analyser av samtidens kunnskapsregimer, maktformer og disiplin. Foucaults teorier blir pragmatiske sosiologiske verktøyer istedet for en opphøyet klassiker.

Dessuten er det mer interessant – mer inspirerende, mer engasjerende – å bruke tiden i et fengsel enn en forelesningssal. Det gjør at studentene blir motiverte til studiene, og dermed bruker de også tid på sosiologifaget.

Hypotesen er at de også blir bedre Foucault-kjennere, fordi de faktisk kjenner ham som annet enn en abstrakt teoretisk størrelse. Studentene blir bedre sosiologer.

Det norske sosiologfaget har en svakt utviklet kultur for fag-didaktisk refleksjon. Mye spennende undervisning foregår, både på eget institutt og andre steder i landet. Det er likevel liten plass i det offentlige sosiologiske rom for fag-didaktiske diskusjoner og erfaringsutvekslinger, med unntak for ritualiserte hjertesukk over kvalitetsreformen og andre studiebyråkratiske plageånder.

Fokus er forskning, ikke undervisning. Ingen ansettes fordi de er gode didaktikere, og mange som ansettes omkring på lærestedene er definitivt ikke gode undervisere – selv om de kan klassikerne både fram- og baklengs og siterer klassikernes tekster over en lav sko. Vinterseminarene er også forskningsorienterte.

Det kunne vært annerledes. På årskonferansene til den amerikanske sosiologiforeningen er det alltid et rikt og mangfoldig program som er rettet mot undervisningen av sosiologifaget. De har også et eget tidsskrift for fagdidaktiske spørsmål (Teaching Sociology, anbefales). Fremtredende sosiologer profilerer seg ofte også som fag-didaktiske aktører, og man diskuterer hvordan man skal legge opp undervisningen.  Michael Buraways intro-teorikurs på Berkeley (fokus på den indre logikken i teoriene til Smith-Marx/Engels-Lenin-Gramsci-Fanon, resten kan vente til senere) skaper sosiologisk debatt i tidsskriftene (se f.eks utveksling mellom Buroway (2013) og Sica (2013) i Contemporary Sociology 42(6): 779-786).

I norsk sosiologi er det mindre interesse og sosiologisk status knyttet til undervisning og didaktikk. Her er det studentene som skriver de engasjerte og innsiktsfulle innleggene om sosiologisk undervisning.

Det lover jo godt for fagets fremtid.

Referanser

Brox, O. (2002) Hva skal vi med klassikerne? Foredrag på «Vinterseminaret» arrangert av Norsk Sosiologforening januar 2002.

Buroway, M. (2013) Living Theory. Contemporary Sociology 42(6): 779-783.

Durkheim, E. (2000) Selvmordet. Oslo: Gyldendal.

Foucault, M. (1999) Overvåkning og straff. Oslo: Gyldendal.

Joas, H. og Knöbl, W. (2009) Social Theory – Twenty Introductory Lectures. Cambridge: Cambridge University Press.

Ritzer, G. og J. Stepnisky (2014) Sociological Theory. Boston: McGraw-Hill.

Sciefloe, P.M. (2003) Mennesker og samfunn. Innføring i sosiologisk forståelse. Bergen: Fagbokforlaget.

Sica, A. (2013) What is Living and What is Dead in Theory Teaching. Contemporary Sociology 42(6): 783-786.

Lese flere innlegg i klassikerserien? Se her!

Erik Børve Rasmussen –«Klassikerne som ritual»

Magne Flemmen – «For en fortsatt dialog med klassisk sosiologi»

Torbjørn Kalberg – «Max Weber – klassikar med redsle for aust»

Inger Furseth – «Sosiologiens klassikere – et emne i endring»

Atle Møen – George Herbert Mead  og «den naturalistiske vendinga»